IПедагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в

11 ими для обоснования педагогических положений, в частно­сти дидактических, а психологический эксперимент, во-пер­вых, наиболее адекватным, соответствующим природе изуча­емых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддаю­щихся педагогической интерпретации.

Первые экспериментальные работы были связаны с изуче-11 ием отдельных психических процессов, их свойств и особен­ностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследова-м ий. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологи­ческие исследования преследовали педагогические цели, свя­занные с обоснованием дидактических принципов содержа­ния и методов обучения. Однако невозможность педагогической и i ггерпретации всех получаемых данных, осознание чисто пси­хологической направленности проводимых лабораторных ис­следований привели к необходимости развития школьного жепериментирования, изучению ребенка в привычных ему условиях школы. При этом внимание ученых стало сосредото-чиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Та­кой подход позволил приблизить экспериментально-психо­логические исследования к педагогической реальности. Дос­тоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, особенно связанных с репродуктивной деятельностью учащихся.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического экспери­мента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосред­ственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на на­метившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую на­правленность.

Поиску путей педагогизации новых методов исследова-11 ия личности ребенка способствовали дискуссии, развернув-шиеся на страницах периодической печати, съездах по педа-югической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых при­нимали участие такие видные ученые, как В.М. Бехтерев, ЛИ. Нечаев, П.Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических спо­собов исследования личности ребенка.

424 ^{Глава 13}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педа­гогических методов исследования ребенка внесли труды Вла^ димира Михайловича Бехтерева (1857—1927). Раскрывая эзаи-мосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственное- ] ти, которая, по его мнению, создает предпосылки развития I личности. Такой подход позволил В.М. Бехтереву рассматри- 1 вать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и актив- 1 ного отношения к окружающей действительности на основе I индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало 1 возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как 1 решающем факторе формирования личности. В процессе пра- ] вильно организованного воспитания гармонически развива- ] ются физические и духовные силы ребенка, формируются Г твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие каче­ства личности, совершенствуется эмоционально-чувственная I сфера.

Как и многие другие ученые и педагоги, В.М. Бехтерев 1
выступал за введение в учебный план общеобразовательной j
школы трудового обучения, полагая, что только социально- I
трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия меж- 1
ду требованиями к человеку общества и его индивидуальны- I
ми интересами и потребностями. Р

В формировании личности, по В.М. Бехтереву, играют важ- I ную роль все аспекты воспитания, каждый из них способству­ет развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетичес­кого и физического воспитания. Одним из первых В.М. Бехте­рев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обес­печивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаи­мосвязи семейного и общественного воспитания В.М. Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личнос­ти и ее социализации.

В.М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разраба тывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рас сматривая жизненный опыт ребенка, его практическую дел тельность в качестве основы сенсорного и умственного раз­вития, В.М. Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладе» нию различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для ребенка раннего возраста является inp/i,

педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. 425

в процессе которой активно про­исходит умственное и физическое развитие детей, формируется их ак­тивность и самодеятельность. Ум­ственное развитие в раннем детс­ком возрасте зависит от общения со взрослыми, от их умения пра­вильно подбирать сказки, детские с тихи, рассказывать детям, учить их та поминать и пересказывать про­слушанное. В общении со взрослы­ми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, прав­дивость, искренность.

Важную роль в развитии органов
чувств детей Играет эстетическое вое- ^.М. Бехтерев

питание. В связи с этим необходимо

ознакомление ребенка не только с доступными его понима­нию видами искусства, но и с эстетикой быта, одежды и осо­бенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоя-нчп.ном творческом выражении в рисовании, музыке и т.д.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитатель­ной работы. Важнейшими из них В.М. Бехтерев считал вну­шение, пример, поощрение, убеждение и в редких случаях Им катание, раскрывая при этом психофизиологическую при­роду воздействия отдельных методов.

ИМ. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как п|>| липтатор научных исследований в области наук о челове-Ц( и ребенке. В 1907 г. им был создан на частные пожертвова­нии Психоневрологический институт, в котором проводи-rtinт. комплексные работы по изучению нервной системы, mi in .1 и психической деятельности. В том же году при Психо-|м npiinoi ическом институте было создано первое в мире спе-нншп.пое подразделение, в котором проводились комплекс­ны' исследования процесса развития детей с момента их Jin i м-ноя и на протяжении всего раннего детства.

Hiт 1.ма видным представителем экспериментальной пси-mi и шип и педагогики был и Александр Петрович Нечаев ) | М / '< I <)43). Его теоретические взгляды на личность ребенка • ■и i пиокупность психических процессов и ее развитие как Критт с внутреннего созревания организма под воздействи-рм |и мхофи шческих законов послужили обоснованием пси-liHtoi нческого эксперимента.

426 ^{Глава 13}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXXв.

Убежденный в том, что решение вопросов, связанных с обоснованием дидактических принципов отбором содержа­ния образования, выбором методов организации учебного процесса, может строиться только на основе изучения пси­хической деятельности ребенка, А. П. Нечаев главное вни­мание уделял разработке таких методов изучения психичес­ких явлений, которые могут помочь при решении педагоги­ческих проблем. Экспериментальная работа проводилась по нескольким направлениям: выявление возможностей исполь­зования экспериментального метода при исследовании пе­дагогических проблем в сочетании с другими научными ме­тодами, взаимоотношение лабораторных и внелабораторных методов в психолого-педагогических исследованиях.

Проблема методов исследования личности ребенка в начале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психологической логике ее решения, А. П. Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, так как было обозначе­но направление, в котором должно было развиваться изучение детской личности. Однако следует заметить, что все же пробле­ма методов исследования личности ребенка в концепции А. П. Нечаева не получила адекватного решения как собствен­но педагогическая, отсюда решение многих дидактических про­блем осуществлялось им чисто психологическими способами. В 1901 г. А.П. Нечаев основал при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экс­периментальной педагогической психологии, а в 1904 г. — Педологические курсы, которые стали ведущими отечествен­ными центрами экспериментальных психолого-педагогичсс-ких исследований и получили большую известность среди российских психологов и педагогов. Огромную роль в попу­ляризации новых методов изучения личности учащихся, и приобщении учителей к экспериментаторству сыграли со зданные А.П. Нечаевым в Нижнем Новгороде, Самаре, Харь­кове, Саратове и других городах лаборатории эксперимон тальной дидактики. А.П. Нечаев принимал деятельное учле тие в подготовке и проведении всероссийских съездом по педагогической психологии и экспериментальной педагем и ке, а в 1909 г. при его активном содействии было соумнн) Общество экспериментальной педагогики.

Интерес педагогической общественности к новым мс годам исследования личности ребенка и в то же самое время критик! экспериментально-психологического метода на страницах и#-дагогической печати и на съездах привели к поиску пошч,

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.

более эффективных методов педагогических исследований. К их числу можно отнести разработку естественного эксперимента, осуществленную врачом и психологом Александром Федорови­чем Лазурским (1874—1917). Исходя из понимания целостности личности, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопси-хических сторон, развитие которых определяется не только нпутренними, но и внешними, в частности педагогическими, условиями, А.Ф. Лазурский разработал метод, который пред­полагал изучение личности в специально выбираемых или мо­делируемых исследователем педагогических условиях. АФ. Ла­врским и его учениками была разработана методика изучения ребенка, содержание которой определялось десятью отдельны­ми упражнениями, соответствующими различным видам школь­ных занятий. Этот метод позволял исследовать разнообразные психические проявления личности в непосредственной связи е педагогическими факторами: содержанием, методами, при­емами обучения. Составленные АФ. Лазурским программы на­блюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Учитывая осо-ftci 11 юсти проявления психических функций ребенка в различ-|ц.и видах учебной деятельности, эти программы позволяли учи гелю корректировать, варьировать обучающие условия co­in не гственно индивидуальньш особенностям ученика. Все это способствовало более содержательному разрешению вопросов, пинанных с перестройкой методик обучения отдельным пред­метам, построением учебного пяана, практической реализа­цией принципа индивидуализации обучения и т.д.

Приближаясь к/йедагогическому способу исследования личности ребяк^ предполагающему изучение ее в изменя­емых, постоянно %Яи I тируемых педагогом условиях, с тем Чтобы знать, какие k*Jhhx оптимально способствуют ее раз­ни lino, метод естественного эксперимента продолжал сохра­ни п. психологический подход в изучении ребенка, так как в центре внимания оставалось исследование особенностей его Психических проявлений в различных учебных условиях.

II Koi ще XIX — начале XX в. в развитии педагогической тео­рии п|«)слсживаются две тенденции. Одна из них связана с диф-i|h pci шпацией педагогического знания, с выделением в само-

• i... еш.пые отрасли теории образования, теории воспитания,

и.... ощ.ной педагогики, профессионально-технической и др.

Hpv i in i (аправлена на осмысление накопленных теоретических ннипш и приведение в систему взаимосвязанных идей, поло-

♦ riimi, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педа-
ммикп как науки внесли такие широко известные педагоги,
■ и i I «I» Каптерев, В.П. Вахтеров, Н.Х. Вессельидр.

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в,

Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX -

НАЧАЛЕ XX в.

_---- ... ^ ПУ

Петр Федорович Каптерев (1849—1922) — теоретик вос­
питания и обучения мирового уровня, крупнейший россий­
ский педагог, историк образования и отечественной педаго­
гической мысли. Он преподавал философско-педагогические
дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной
семинарии и Александровском лицее. г

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит преж­де всего в том, что он в полном виде, целостно охватил педа­гогическое знание, включая физиологический, психологичес­кий, философский, исторический и собственно педагогичес­кий аспекты. П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие — «педагогический процесс», что позволило более глубоко разра­батывать педагогические проблемы. Под педагогическим про­цессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось про­должением антропологического направления в русской педа­гогике, начало которому было положено еще К.Д. Ушинским. П.Ф. Каптерев создал стройную педагогическую теорию, которую изложил в таких фундаментальных работах, как «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педаго­гический процесс» (1905), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908), «История русской пе­дагогии» (1915), «Педагогическая психология» (1914), «Ди­дактические очерки» (1915) и др. Всего им было опублико­вано около 40 монографий и более 500 статей. Многие из них были написаны и опубликованы еще в последней четверти XIX в. Можно утверждать, что ни до П.Ф. Каптерева, ни пос­ле него никто не осмыслил так целостно все аспекты педа­гогической науки.

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указы­вая, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способ­ствовать развитию прежде всего мыслительных способное тей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, те • ряет значительную часть своей ценности, фактически явлм-ется простой физической нагрузкой, которая может имен, воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд учи щихся как один из элементов общего образования совершен»

по необходим в школе потому, что
он развивает физические силы чело­
века, позволяет выработать точность
действий, правильно использовать
различные материалы, учит преодо­
лению трудностей. Однако полную
воспитательную силу ручной труд
сможет приобрести только тогда,
когда он будет находиться «в тесной
связи с содержанием теоретических
работ», будет способствовать ум­
ственной деятельности учащихся.
Только такая школа будет не просто
вооружать учащихся навыками тру­
да, но, развивая мышление, она бу­
дет вырабатывать у них и осознанное п. Ф. Каптерев
отношение к труду.

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик еемсиного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постанов­ки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в \Н')Н г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе кото­рою i финимали участие такие педагоги, как А.Н. Острогорский, Л И Герц, К.Н. Вентцельидр.

(' IХ98 г. П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественны­ми педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии цгмеш юго воспитания и обучения». Он был не только редакто­ром пого грандиозного предприятия, но и автором около 60 H.mi к шее значительных в теоретическом плане статей.

И п re pec к проблемам семейного воспитания в России нача-ми X \ и. был вполне понятным. Развитие новых общественных Нмюшсний разрушало традиции домашне-семейного воспита­нии, и возникла настоятельная потребность ориентировать ро-Hiiii ней па новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта за-M.fi i п была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он гото-BH'i I lepiiuH съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г. II ⁽1». Каптерев был убежденным поборником всесторонне-щ (in пиния личности ребенка, идеи единства семейного, Ittltofiiaioro и общественного воспитания, построенного на 1Н1НИК шческих началах, он продолжил развитие психоло-»и п. I.и щ пческой теории учета возрастных и индивидуаль­ны к in мощностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал,

430 ^{Глава 13}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в!

что среди педагогов господствует «искусственное» понимание! сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают! то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретно-го ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому,,' что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действи­тельности же воспитание должно быть чуждо всякой искусст-. венности и цели свои должно формулировать исходя из воз­можностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обуче-1 ния детей в семье, теорию наглядного обучения, пути ин-1 тенсификации процесса обучения, проблемы вариативности I школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею I исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым про­блем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения.

После 1917 г. П.Ф. Каптерев был практически отстранен j от активного участия в деле преобразования школы на но- ] вых началах. Дело было в том, что в 1921 г. он позволил себе | резко отрицательно высказаться против политизации шко-1 лы, полагая, что партийные догмы слишком узки и одно-1 сторонни, строго объективное знание в этом случае отходит! на задний план, а привитие ограниченных партийных взгля-1 дов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, и и частности Н.К. Крупской. П.Ф. Каптерева перестали печатать, и его имя замалчивалось многие десятилетия.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853—1924), извести деятель народного образования, педагог и методист, оба тивший различные отрасли педагогической науки, особен методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, и зуч ющих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенное' педагогики заключается в том, что она не только рассмсЯ вает ребенка в качестве объекта исследования, но и реши задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, польз)! своими наблюдениями, может присоединить к ним pOJgB таты работ психологов, антропологов, биологов и другЦ ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с зпкопим его развития, а методы и материал обучения привести и t ответствие с возрастными особенностями воспитанники

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.

Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, которая является важнейшей для педагогики. В книге <-<)сновы новой педагогики» (1913) В.П. Вахтеров изложил ское понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая по­мучила название «эволюционной педагогики», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изуче­нии практики обучения и воспитания с учетом достижений мсех смежных наук о человеке.

Понимая идею развития в широком смысле слова как раз-митие индивидуума, как биологическое развитие рода и как исторический процесс, В.П. Вахтеров полагал, что «эволю­ционная педагогика», опираясь на философское понимание жолюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, по-i молит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ре-Гнчнса от отдаленных предков, в высшие.

М ного внимания В.П. Вахтеров уделял изучению возраст­ных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в процессе развития их технических способностей, речи, инте­ресов, любознательности с использованием различных мето­дом - анкетирования, статистических методов, сравнительно-гопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить ти-ночогию учащихся по преобладающим склонностям, а также Показать изменения склонностей под влиянием обучения и щи питания.

И. П. Вахтеров много сил и энергии отдавал пропаганде идей in I mi ще го начального образования, выступал за демократиза­цию системы народного образования, за расширение содержа­нии начального обучения и совершенствование его методов.

IUI. Вахтеров был широко известен как методист началь­ной школы, особенно как методист по русскому языку. Раз-Р ||..м |.|пая методику начального обучения, создавая учебни­ки и учебные пособия, он опирался на особенности позна-«tm ш.пой деятельности учащихся различного возраста, Подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды слуховая, зрительная, графическая, — поэтому НРиПчодимо использовать такие методы, которые опираются ни in < ииды памяти, что должно способствовать лучшему \ц in ми ню учебного материала всеми учащимися.

И мине «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахте-1»мн доказывал, что для лучшего понимания учащимися учеб-

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. 433

432 ^{Глава 13}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXX в.,

ного материала необходимо, чтобы были задействованы все] их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его! другим — «предметное обучение», который предполагает ис-1 пользование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, пи-1 сал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только! одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необхо- ] димо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как] звучит, надо поднять, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы! посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. ] Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает де­ятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стрем­ление к исследованию и творчеству, развивает внешние чув­ства, способствует умственному развитию ученика.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. После­довательно борясь за общеобразовательный характер школы, он в то же время считал необходимым введение в школе уроков труда, ознакомление учащихся с трудовыми навыками и про-цессами. Школа призвана не только всесторонне развивать уча­щихся, но и готовить их к выбору в будущем специальности, выявляя способности, склонности, интересы и возможности школьников.

Большой след в развитии отечественной педагогики оста- I вил Петр Францевт Лесгафт (1837—1909) — известный уче­ный и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические по­ложения он рассматривал с позиций антропологизма. Он по­нимал антропологию как науку, изучающую не только строе­ние, развитие и функции отдельных органов человеческой» организма, но и как физическое и нравственное влияние т человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он пол*» гал, что с помощью воспитания можно развивать нравствен* ные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования — совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и образовании, по П.Ф. Лесгафту, — формирование гармонически развитом! человека, который был бы в состоянии соединять опыт при шедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих щ ствий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать Н|И чинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализсЛ вать свои знания в практической деятельности. Наиболее in ио

i юнимание цели воспитания им рас­крыто в книге «Семейное воспита­ние ребенка и его значение», где он четко сформулировал свои пози­ции— содействовать становлению разумного человека, понимая под ■ним положением воспитание кри­тически мыслящего, высоконрав­ственного, трудолюбивого, физичес­ки здорового, стремящегося к обще­ственной деятельности человека.

П.Ф. Лесгафт был противником
концепции наследственной обре­
ченности ребенка, считая, что вос­
питание тесно связано с социаль­
ной средой, микросредой, бытовы­
ми условиями, самим направлением П. Ф. Лесгафт
воспитания. Именно поэтому семей­
ному воспитанию он отводил ведущую роль в формировании
личности ребенка. Подчеркивая, что даже условия утробной
жизни имеют огромное значение для его последующего раз­
вития, П.Ф. Лесгафт указывал, что тип ребенка складывается
в семейный период его жизни, им усваиваются обычаи и при­
вычки семьи, ближайшего окружения, данной местности,
которые оставляют неизгладимый след во всей его дальней­
шей жизни. Наследственные и врожденные свойства любого
родившегося здоровым ребенка проявляются в его темпера­
менте, любознательности, впечатлительности, инстинкте
имитации и множестве задатков различных способностей. Тип
же ребенка, считал он, и его характер не наследуются, а фор­
мируются под влиянием среды, воспитания и его самодея-
irni.ilости. Личность реагирует на внешние организованные и
неорганизованные воздействия, относится к ним избиратель­
но, следовательно, семья и воспитатели должны так органи-

II щи и. жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и из-оира гельности воспитывалась деятельная личность как в фи-шческом, так и в умственном и нравственном отношении.

III м I (11 к п овение у ребенка собственных нравственных основа-iiiiii, считал П.Ф. Лесгафт, означает, что воспитатель выпол­ни! свое предназначение по передаче накопленных веками liOiнечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в Иуду i нес.

I leu тральное место в педагогической концепции П.Ф. Лес­ин! на занимали проблемы физического воспитания и образо-пииич детей. П.Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею фи-

434 ^{Глава 13}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕXX в.

зического образования, понимая под ним систему последова­тельных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Систе­ма физического образования строилась им на анатомо-физио-логаческих, гигиенических и психологических основах с уче­том возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Все физические упражнения П.Ф. Лесгафт классифициро­вал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с уве­личивающимся напряжением, систематические, эпизодичес­кие, занятия ручным трудом, позволяющие изучать простран­ственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физическое воспи­тание взрослых, особенно при подготовке к армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим лег­ла в основу предложенной П.Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, вообра­жения, мышления детей.

Много внимания П.Ф. Лесгафт уделял взаимосвязи физи­ческого и трудового воспитания, полагая, что занятия тру­дом развивают различные мышцы человека, влияют на его физическое здоровье. Формулируя задачи физического вос­питания, П.Ф. Лесгафт полагал, что они состоят в умении изолировать отдельные движения и сравнивать их между со­бой, в умении сознательно управлять различными движени­ями и телом в целом, чтобы легко преодолевать препятствия не только физические, но и нравственные, научиться зна­чительную физическую работу производить в меньший отре зок времени, затрачивая на нее наименьшее количество тру­да, работать энергично и красиво.

Значение педагогического наследия П.Ф. Лесгафта в исто рии отечественной педагогики заключается прежде всего в том, что им было дано научное обоснование содержанию и мот дам физического воспитания не только детей, но и взрослый В конце XIX — начале XX в. получила развитие русский религиозно-философская мысль, обратившая особое внимй ние на проблемы воспитания человека в духе христианское православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности такт мыслителей, как Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, СИ. Гсесин,

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.

В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровс-кий, П.А. Флоренский и др. За исключением Павла Флоренс­кого, репрессированного и погибшего в Советской России, они продолжили свои философско-педагогические искания в 20—50-е гг. в эмиграции.

Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках науч­ного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего че-11 овека-христианина.

Продолжая линию славянофилов, они включили в крут своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. о цело­стном духовном развитии человека, воспитании в нем высо­ких нравственных качеств — любви к ближнему, совестливо-с ги, доброты, привычки и воли действовать сообразно пра­вославному идеалу человека.

Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей (>|.ш Николай Александрович Бердяев (1874—1948), на рубеже исков примыкавший к легальному марксизму, а затем обра­ти пшийся к религиозной философии. Как и многие его едино­мышленники, он участвовал в деятельности религиозно-фи-иософского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором i » (Дания не долго существовавшей Вольной академии культу­ры (с 1918 г.). С 1922 г. высланный за пределы страны, НА Бер-цнен до конца жизни жил в эмиграции в Париже, где им была (•реализована Русская религиозно-философская академия.

15 книге «Смысл творчества» (1914) НА. Бердяев предста-мм и процесс воспитания как самосозидание своего внутрен­него мира личностью в ходе ее свободной творческой дея-н-имюсти. О роли личного творчества в деле самосовершен-i i новация человека, его «творческом самоопределении» в это время говорили многие русские мыслители — Е.Н. Трубецкой («Смысл жизни»), В,В. Розанов («Уединенное»), Л.И. Шес­ти («Добро в учении гр. Толстого и Ф. Ницше»), С.Н. Булга-knn («Свет невечерний») и др. Все они критиковали, далеко не всегда справедливо, тогдашнюю педагогическую науку за »с преимущественную ориентацию на усвоение подрастаю­щими поколениями накопленного опыта и противопоставля-11И 1-и путь организации личной творческой деятельности. II А. I Бердяев отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не \i воительная», а творческая, обращенная в будущее, уст-р<<м не иная кидеалу. Этот подход русских философов нацели-

436 ^{Глава 13}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕXX в

вал педагогов на усвоение креативной ориентации воспита ния и обучения школьников, на отход от «педагогических тра­фареток» (В.В. Розанов).