Дидактических системах? Обоснуйте свой выбор

1. Да. 2. Нет. 3. Частично. 4. Не знаю. 5. Некорректный во­прос.

X. О чем свидетельствует частичное совпадение целей во всех дидактических системах? Докажите свою пра­воту.

1. О том, что есть вечные непреходящие ценности обуче­
ния и образования.

2. О консерватизме человеческого мышления.

3. Об инертности школы.

4. О том, что трудно менять составленные программы.

5. О нежелании педагогов внедрять новые идеи.

I Содержание учебного процесса

Содержание учебного процесса — конкретный ответ на во­прос, чему учить подрастающее поколение, какие знания ото­брать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содер-

Ижанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требует конкретизации: аб­страктного, оторванного от внутренней сущности системы со­держания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, фор­мирования их мышления, познавательных интересов и подго­товки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения и жизнь целей обучения (образования), содержание должно от­ражать как текущие, так и перспективные потребности обще­ства, а также отдельных людей. Именно потребности в наи­большей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных ти­пов и уровней, но не только они. Как система зависимая, про-и шодная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток приоритетов сис­тем, причастных к его возникновению. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы — стремление противоборствующих сил распространить свое вли­яние на школу, а через нее и на все общество. Этот фактор но­сит настолько непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования со­держания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выде­ляются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потреб­ностей; 5) педагогических возможностей и др. Схема формиро­вания содержания под воздействием вьщеленных систем пред­ставлена на рис. 19.

Система потребностей (социальных и личностных) нераз­рывно связана с рассмотренной выше системой целей. На ны­нешнем этапе построения новой русской школы образование должно стать основой создания нового демократического госу­дарства, культурного и духовного возрождения, эпохальных преобразований во всех сферах человеческой деятельности, становления демократического общества и рыночных отноше­ний, повышения уровня развития отечественной науки и тех­ники до лучших мировых стандартов. Должна быть, наконец, решена проблема: как наилучшим образом согласовать, соеди­нить общественные и личностные интересы, как, не ослабляя

Существенные потребности

Содер­жание образо­вания

Личные потребности

Возмож ности

1Г

Рис. 19

ориентации на удовлетворение общественных потребностей, сделать образование личностно значимым, необходимым и привлекательным для каждого человека.

Традиционно большое значение для формирования содер­жания школьного образования имеет система социальных и науч­ных достижений. Исследования, проведенные в области импли­кации (внедрения) научных достижений в содержание образова­ния, показали, что период времени (лаг) между появлением но­вого научного открытия или новой социальной идеи и началом их систематического изучения в школе неуклонно сокращается. В настоящее время он уменьшился настолько, что отражение новых идей детерминируется лишь сроками выхода учебных

'I

книг. Если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения Морзе, эволюционное учение Дарвина пробивало себе дорогу в школьные программы 56 лет, радио (Попов) — 40, теория строения атома (Бор) — 30, то с транзис-юром школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения, синтезом инсулина, новейших трансурановых эле­ментов, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников, бионикой, космической биологией, современными образцами разнообразной техники — через 4—5 лет.

Наконец, система возможностей, о значении которой много говорилось в связи с осуществлением воспитательного процес­са, играет роль своеобразного регулятора, открывающего или запрещающего попадание в содержание образования сведений, требующих определенного уровня оснащения учебного процес­са, материально-технических и экономических возможностей. Н данной системе содержатся и ограничения возрастного харак­тера. Начавшееся в 70-е годы в мировой дидактике движение за совершенствование содержания путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшихся ранее только в старших классах, а то и вузах, не увенчалось успехом, еще раз подтвердив наличие возрастных возможностей обучения, с ко­торыми необходимо считаться. Сегодня неопровержимо доказа­но, что запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем (юльше и быстрее; другое дело — осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определенный уровень развития.

Требования к содержанию обучения в средней общеобразо-пательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослежива­ются два аспекта — национальный и общечеловеческий. Об­щими основами определения содержания школьного образова­ния являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения.

Гуманизация содержания образования — многомерное на­правление, составленное из возможностей не только гуманитар­ных, но и всех других предметов. Необходимо оптимальное со­отношение гуманитарных и естественных дисциплин, а также наполнение курсов математических, биологических, техничес­ких дисциплин «очеловеченными» знаниями, роль которых не­преходяща в формировании научной картины мира, понимании

учащимися взаимосвязи человека с обществом, техникой. Овла­дение гуманистически направленным содержанием ведет к фор­мированию гуманистического типа мышления, личностно ори­ентированного миропонимания, оптимистических взглядов на проблемы жизни и выживания, пониманию обучаемыми смысла жизни человека, который в любых условиях должен не только быть источником рабочей силы, но и сохранять свою самоцен­ность и самобытность. Приоритетная роль в гуманизации шко­лы принадлежит языковому и литературному (словесному) об­разованию, эстетическому воспитанию, человековедческим кур­сам, позволяющим детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции поведения.

В базовом образовании системообразующая роль принад­лежит гуманитарному и естественно-математическому образо­ванию.

| Принципы формирования содержания

Анализ большого количества отечественных и зарубеж­ных дидактических источников позволяет выделить следую­щие общие принципы формирования содержания школьно­го образования:

1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет обще­
человеческих ценностей и здоровья человека, свободного
развития личности.

2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагае­
мых для изучения в школе знаний последним достижениям
научного, социального и культурного прогресса.

3. Последовательности, заключающейся в планирова­
нии содержания, развивающегося по восходящей линии, где
каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает
из него.

4. Историзма, означающего воспроизведение в школь­
ных курсах истории развития той или иной отрасли науки,
человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми
проблемами деятельности выдающихся ученых.

5. Систематичности, предполагающей рассмотрение
изучаемых знаний и формируемых умений в системе, по­
строение всех учебных курсов и всего содержания школьно­
го обучения как систем, входящих друг в друга и в общую
систему человеческой культуры.

6. Связи с жизнью как способа верификации (проверки)
действеннности изучаемых знаний и формируемых умений
и как универсального средства подкрепления школьного об­
разования реальной практикой.

7. Соответствия возрастным возможностям и уровню
подготовленности школьников, которым та или иная систе­
ма знаний, умений предлагается для освоения; если мате­
риал, которым учащиеся овладевают, слишком легок, то и
знания, и познавательные силы растут медленно, несораз­
мерно с их возможностями.

8. Доступности, определяемой структурой учебных пла­
нов и программ, способом изложения научных знаний в
учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным
количеством изучаемых научных понятий и терминов.

В программах обучения должны содержаться сведения, учитывающие общественные и индивидуальные потребно­сти, отражающие основное современное содержание боль­шой воспитательной и познавательной ценности. Содержа­ние должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать свою учебно-вос­питательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. В рамках так называемых родственных дисцип­лин обращается внимание на взаимосвязь отдельных раз­делов и тем. Содержание должно заключать в себе богатые воспитательные возможности. В него следует вводить мате­риал, облегчающий профессиональную ориентацию моло­дежи.

Содержание учебного процесса как система может иметь I различную структуру изложения (представления). Элементы структуры — это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время яв­ляются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материа­ла образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе та­кой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности,

11 И. П. Подласый, кн. 1

доступности. Данная структура оправдывает себя при изложе­нии истории, языков, литературы, музыки и т. д.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется не­сколько раз, причем его содержание постепенно расши­ряется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимо­стями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура широко используется при изложении физики, химии, биологии.

Характерной особенностью спиральной структуры изложе­ния является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исход­ную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает ли­нейную структуру. Наиболее эффективной спиральная структу­ра оказывается при организации содержания общественных, педагогических, психологических наук.

Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она поз­воляет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

При выборе структуры организации содержания учитывают­ся цели обучения, требования к уровню обученное™, характер и особенности изучаемых знаний, а также, по возможности, осо­бенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разра­батываемое содержание.

| Теории организации содержания образования

Какой характер должно иметь образование, что оно дол­жно давать человеку? По этим вопросам существуют раз­личные точки зрения, влияющие на формирование содержа­ния. Наибольшую популярность приобрели две теории — материального и формального образования.

Сторонники материального образования разделяют точ­ку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего

11*

объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедичес­ки образованным.

Приверженцами материального образования были мно­гие известные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведе­ний Европы, в частности в российских классических гимна­зиях. Имеет она своих сторонников и сегодня. Возрожда­емые по типу дореволюционных современные гимназии во многом копируют классическую структуру учебных предме­тов. Наряду с несомненными преимуществами материаль­ное образование имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно пре­подавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме.

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих позициях стояли древнегреческий философ Гераклит, древ­неримский правовед Цицерон, немецкий философ Э. Кант, а также педагог Ф. Дистервег, рекомендовавший учить воспи­танников мыслить, «а остальное, т. е. знания, придет к ним в процессе роста». И. Гербарт, Г. Спенсер также были сторон­никами дидактического формализма, их позиция в настоя­щее время нашла подкрепление в исследованиях известно­го психолога Ж. Пиаже. Несомненная заслуга дидактическо­го формализма в том, что его сторонники обращали внима­ние на необходимость развития способностей и познава­тельных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышле­ния. Слабость их позиции в том, что средством для разви­тия этих качеств они избрали «инструментальные предме­ты» — языки, математику, физику, недооценивая значения гуманитарных наук для формирования всесторонне образо­ванной личности.

Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштей-нер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и обще­ственной деятельности ученика. Он должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилиза-

ции выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного харак­тера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоде­лию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений кон­центрируется информация более общего характера. Дидак­тический утилитаризм оказал сильное влияние как на содер­жание, так и на методы работы в американской школе.

Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая пред­метом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из раз­личных областей. Эта теория во многом перекликается с из­вестным в истории педагогики «методом проектов».

Содержание обучения, утверждает польский профессор педагогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные систе­мообразующие компоненты. Отсюда название теории — структурализм. Только так можно избежать перегружен­ности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах сле­дует отказаться от принципов систематичности, последова­тельности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точ­ных предметов.

| Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (ви­деодисках, видеокассетах, компьютерных программах).

Учебный план — это сертификат учебного заведения, опре­деляющий:

• продолжительность учебного года, длительность четвертей
и каникул;

• полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном
заведении;

• распределение предметов по годам обучения;

• количество часов по каждому предмету за все время обу­
чения и на изучение предмета в каждом классе;

• количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

• структуру и продолжительность практикумов, лагерных
((юров и т. п.

В учебном плане находят отражение принятый обществом нос питательный идеал, намеченные цели, победившая концеп­ция формирования содержания. Он разрабатывается с учетом мкономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-I шиенических и организационных требований, сложившихся мкщиций. Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные (по выбору). В большинстве I гран учебные планы разрабатываются и утверждаются цен-||>;шьными органами просвещения. Типовые учебные планы не т егда подходят для новых учебных заведений (гимназий, ли­цеев, высших профессионально-технических училищ), которые разрабатывают свои собственные документы.

На основе учебного плана составляются учебные программы но всем предметам. Учебная программа содержит:

• объяснительную записку о целях изучения данного пред­
мета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся,
рекомендуемых формах и методах обучения;

• тематическое содержание изучаемого материала;

• ориентировочное количество времени, которое учитель
может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

• перечень основных мировоззренческих вопросов;

• указания по реализации межпредметных и межкурсовых
снязей;

• перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

• рекомендуемую литературу.

В связи с углублением процессов дифференциации образо­вания разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвое­ния учащимися в соответствии с их интересами и возможно­стями. Решение о введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы.

Вот образец ориентировочного учебного плана, по кото­рому работало большинство общеобразовательных школ РФ в 1992/93 учебном году.

Базисный учебный план общеобразовательных учебных учреждений России

Образова- ТА ПМ41*1А	Количество часов в неделю по классам
1 VI 1Ы1ЕИО дисциплины	>	II	III	'	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI
Родной язык
и литература
Второй язык	-	-	-	-	-	-	-						-	-
Искусство												-	-	-
Общественные	-	-	-	-	-	-	-
дисциплины
Окружающий	-							-	-	-	-	-	-	-
мир
Естественные	—	—	—	-	-	-	_
дисциплины
Математика
Информатика	-
Физкультура
Технология
Итого:
Обязательные
занятия по вы-
бору
Обязательная
нагрузка уча-
щегося
Факультатив-														6
ные, индивиду-
альные и груп-
повые занятия
Максимальная
нагрузка уча-														'
щегося

Содержание образования подробно раскрывается в учебной Ц

I литературе. К ней относятся: школьные учебники, справочни­ки, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборни-

| ки задач и упражнений, тетради на печатной основе и т. п. От качества учебной литературы зависит результативность обуче­ния, поэтому подготовке эффективных учебных пособий уде-

I ляется большое внимание, к созданию учебных книг привлека-

' ются виднейшие специалисты.

Хороший учебник должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержанию обучения, а также быть интерес­ным для учащихся, по возможности кратким, доступным, хо­рошо иллюстрированным, эстетически оформленным. Учебник должен быть одновременно и стабильным, и мобильным. В со­ответствии с требованием стабильности учебник должен иметь устойчивую основу. Мобильность обеспечивает возможность быстрого введения новых знаний без нарушения основной конструкции. Этой цели способствует блочная конструкция учебника, допускающая вставки, расширяющие блоки. Требо­вания, предъявляемые к учебной книге, настолько многогран­ны и противоречивы, что во всем мире ощущается дефицит хо­роших учебников, имеющий тенденцию к увеличению по мере роста объема знаний и новых требований. В экономически развитых странах издаются альтернативные (параллельные) учебники, благодаря чему учителя и учащиеся имеют возмож­ность выбирать лучшие.

Учебник должен обеспечивать сознательное и активное участие учащихся в процессе обучения, полное освоение учеб­ного материала. В связи с решением этих задач учебник вы­полняет следующие дидактические функции:

1. Мотивационную, которая заключается в создании таких
стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению
данного предмета, формируют интерес и позитивное отноше­
ние к работе.

2. Информационную, позволяющую учащимся расширять
объем знаний всеми доступными способами преподнесения
информации.

3. Контрольно-корректирующую (тренировочную), которая
предполагает возможность проверки, самооценки и коррекции

I

хода и результатов обучения, а также выполнение тренировоч­ных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Наряду с традиционными все шире применяются безбумаж­ные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др. Ди­дактические оценки этих новых и необычных средств обучения противоречивы — от восторженных утверждений о революции в образовании до унылой констатации низкой результативно­сти и бесполезности. Можно ожидать, что там, где требуется образное, эмоциональное изложение фактического материала, видеоучебники принесут пользу, но с их помощью трудно раз­вивать продуктивное мышление, тренировать умения и навы­ки, решать другие задачи. Поэтому их целесообразно приме­нять в комплексе с традиционными учебными материалами.

Абстрактное мышление, логику хорошо развивают компь­ютерные обучающие программы. Знание, переданное компь­ютером, неизбежно является неполным, усеченным, формали­зованным. Поэтому компьютерные учебные материалы оказы­ваются весьма эффективными при изучении знаний, имеющих логическую структуру. Прекрасные возможности предоставляет ЭВМ и для выполнения тренировочных упражнений, контроля и коррекции знаний.

XI. Что вы понимаете под содержанием образования?

1. Содержание образования — это не что иное, как пере­
чень предметов, которые должны изучаться в школе, ко­
личество часов на их изучение и указание тем, разделов.

2. Под содержанием образования следует понимать такой
круг знаний, который отбирает каждый учащийся для свое­
го развития, удовлетворения интересов, склонностей, по­
требностей.

3. Содержание образования — это система знаний, уме­
ний, отобранных для изучения в школе, овладение кото­
рыми обеспечивает основу для всестороннего развития
учащихся, формирования их мышления, познавательных
интересов и подготовки к трудовой деятельности.

4. Правильного ответа нет.

5. Не знаю.

XII. Из перечисленных названий систем выберите те, ко­
торые определяют формирование содержания учебно­
го процесса.Это системы: 1) целей; 2) потребления; 3) со­
циальных и научных достижений; 4) пожеланий родителей;

5) общественных потребностей; 6) личных потребностей;

7) возможностей; 8) методов обучения; 9) принципов обуче­
ния; 10) педагогических намерений.

XIII. Каким требованиям должно удовлетворять содер­
жание школьного образования?

1) Научность; 2) занимательность; 3) формирование науч­ного мировоззрения; 4) последовательность; 5) историзм;

6) отвечать требованиям политехнизма; 7) идейность;

8) легкость обучения; 9) связь с жизнью; 10) систематич­
ность; 11) доступность; 12) оптимизация нагрузки; 13) подго­
товка к профессиональной деятельности; 14) партийность;
15) сознательность и активность; 16) преемственность;
17) патриотизм; 18) соответствие возрастным возможностям
и уровню подготовленности; 19) отражение национальных
особенностей; 20) единство обучения во всех учебных заве­
дениях; 21) генерализация учебного материала; 22) экологи­
ческая направленность; 23) интеграция знаний; 24) гумани­
таризация; 25) внедрение новых информационных техно­
логий.