Итоговая рефлексия (глава 1)

Рефлексия, т. е. осознание деятельности, выполняется по отношению к про­блематике, рассмотренной при изучении данной главы.

1. Восстановите этапы своего изучения главы 1. Для этого вспомните и запи­шите последовательно:

- обнаруженные вами проблемы, затруднения, возникшие противоречия;

- ход ваших действий при столкновении с ними;

- ситуации, возникшие во время семинарских занятий, на лекциях и в других условиях, относящиеся к теме «Дидактика как наука».

2. Рассмотрите следующую таблицу и дополните ее результатами своей де­ятельности:

Дидактика — наука или искусство?	а) наука — что это подтверждает?
б) искусство — почему?
Источники дидактики —...
Понятия дидактики —...
Категории дидактики:	Законы — основная проблема — ...
Закономерности — в чем специфика?
Принципы — принадлежат теории или практике?
Компетенции — чем отличаются от компетентностей?

3. Проанализируйте свою деятельность по отношению к наиболее значимым, на ваш взгляд, этапам и моментам занятий. Предметом рассмотрения может быть ваше отношение к дискуссионным вставкам в текст учебника, блокам са­моопределения, вопросам и заданиям в конце параграфов, дидактическому практикуму. Результаты анализа для каждого значимого случая (момента или процесса деятельности) оформите в следующем виде:

- Название проблемы.

- Описание ситуации, в которой она возникла.

- Основные позиции по отношению к проблеме.

- Способы, примененные для решения проблемы.

- Основные результаты.

4. Попытайтесь связать результаты анализа каждого из случаев, описанных в предыдущем пункте, в некоторую систему. Изобразите эту систему в виде свя­занных между собой блоков с обнаруженными вами позициями (можно указать их авторов). При необходимости достройте недостающие элементы системы.

Примечание. В ходе дальнейшего освоения курса дидактики рекомендуется выполнять перечисленные выше рефлексивные операции не только по завер­шении изучения главы, но и по отношению к отдельным этапам вашей деятель­ности, отрабатывая алгоритм осознания и фиксации ваших внутренних изменений и приращений.

ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Наиболее острые противоречия в вопросах проектирования об­щего среднего образования возникали и продолжают возникать в отношении его содержания. Что именно должно содержаться в школьном образовании? Каковы принципы отбора содержания школьного образования? В чем особенность личностно-ориентированного содержания образования? Должен ли существовать еди­ный образовательный стандарт и каково его соотношение с вариативным и творческим характером обучения? Как обучение должно соотноситься с образовательным процессом и деятельнос­тью учеников? Каким образом содержание образования должно быть представлено в учебных планах, программах и учебниках?

Дидактическая и практическая значимость решения этих воп­росов огромна. От заложенной в основе учебных курсов концепции содержания образования зависит не только создаваемое учебно-методическое обеспечение — учебные программы, учебники, сред­ства обучения и т.п., но и смысл общеобразовательного процесса, конкретные результаты обучения детей. В данной главе мы рассмот­рим подходы к конструированию содержания образования.

§ 1. КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Понятие содержания образованиятрактуется учеными по-раз­ному. Традиционно под содержанием образования понимается пер­воначально отчужденный от учеников так называемый опыт чело­вечества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования — передача опыта, накоплен­ного предшествующими поколениями людей»¹. Данная функция лежит в основе конструирования содержания образования значи­тельной части концепций, учебных программ и учебников. Содер­жание образования в данном случае представляет собой специаль­но отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков.

В обучении, которое можно назвать знаниево-ориентированным, считается, что «... глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изучен­ного материала»¹. Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элемен­том обучения. «В процессе обучения как системе главным, систе­мообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)»².

Содержание — совокупность элементов и процессов, которые составляют основу объектов и обусловливают существование, развитие и смену их форм.

В образовании личностно-ориентированного типа представле­ние о содержании образования меняется. В зоне первичного вни­мания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом слу­чае — не столько передача ученику знаний, сколько образовывание, проявление его в самом себе, формирование себя.

Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «сре­да». Ученик изменяется и развивается в направлении определенно­го образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных из­менений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направле­нии планируемого образа человека. Традиционное содержание об­разования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.

Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обу­чении оказываются разными: в первом случае содержание переда­ется учащимся для усвоения, во втором — для создания собственного содержания образования.

Основные теории содержания образования.Многие из существу­ющих сегодня концепций содержания образования являются раз­витием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).

Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утвер­ждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», т. е. овладение фак­тическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гу­манитарное, классическое образование, и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.

Форма — выражает внутреннюю связь и способ организации взаимодей­ствия элементов и процессов как между собой, так и с внешними условия­ми.

Дидактический материализм (Я.А. Коменский, Г. Спенсер) ос­новной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Я.А. Комен­ский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная эн­циклопедическая модель обучения пользовалась особой популяр­ностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем — перегрузкой учеников излишней инфор­мацией.

Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Об­разование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источ­ник содержания образования — не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержа­ние образования представляется в виде междисциплинарных сис­тем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.

Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования:

1. Содержание образования — педагогически адаптированные ос­новы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школь­ников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные, прежде всего, есте­ственным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.

2. Содержание образования — система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответ­ствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащим­ся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищуки др.).

3. Содержание образования — педагогически адаптированный со­циальный опыт человечества, тождественный по структуре челове­ческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта репродуктивной деятельно­сти — в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опы­та творческой деятельности — в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).

4. Содержание образования — содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор об­щеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, об­щество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и струк­турой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности — познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднев).

5. Содержание образования — образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внут­реннее приращение. Содержание образования делится на внеш­нее — среду, и внутреннее — создаваемое учеником при взаимодей­ствии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадает. Диагностике и оценке под­лежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а при­ращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А.В. Хуторской).

Вышеприведенные понимания содержания образования разли­чаются по многим параметрам, но наиболее яркие различия между ними обнаруживаются в ответе на вопрос: «Относится ли к содер­жанию образования сам образовательный процесс или нет?» Если не относится, то содержание образования является отчужденным от учащихся материалом, который «передается» им с помощью «пре­подавателя». В этом случае говорят, что образование можно «дать» или «получить».

Если же образовательный процесс входит в содержание обра­зования, то возникает комплекс других вопросов: Что такое деятельностное содержание образования? Каково должно быть соотношение деятельностных и информационных компонентов содержания образования? В чем сходство и отличие проектируемо­го содержания образования и реально образуемого в ходе учебного процесса содержания образования каждого ученика? Каков набор деятельностей, входящих в состав деятельностного содержания об­разования? Кто или что является источником и носителем этих деятельностей?

Дискуссия.Является ли отраженный в содержании образования учеб­ный процесс проектом предстоящей деятельности учителя и учеников, или это и есть тот реальный и всегда уникальный процесс обучения, который они осуществляют?

Количество вопросов, возникающих при анализе взаимосвязей деятельности и содержания образования, может быть продолжено на всех уровнях дидактической системы, начиная от смысла и це­лей обучения и завершая системой самоосознания и самооценки его результатов.

Блок самоопределения Тема. Концепции содержания образования

Проведите анализ различных подходов к концепции образования на основе трех теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма и предложите свои суждения в четвертом столбце.

Дидактический формализм	Материализм	Прагматизм	Название вашей концепции
Идея - источни­ком знаний является разум	Идея - передача учащимся как можно большего объема знаний	Идея - образова­ние есть непре­рывный процесс реконструкции опыта
Модель - гумани­тарное, классиче­ское образование	Модель - энцикло­педическое обучение	Модель - междис­циплинарные системы знаний
Содержание образования -система знаний, умений и навыков	Содержание образования — педагогически адаптированные основы наук	Содержание образования — педагогически адаптированный социальный опыт человечества

Уровни представления содержания образования.Во внешнем про­явлении содержание образования имеет несколько уровней пред­ставления (В.С.Леднев):

Первый уровень — содержание образования в целом.

Второй уровень — содержание образования соответственно сту­пеням обучения: базовое общее образование, профтехобразование, среднее специальное образование, высшее образование, научное образование. Ко второму уровню относится и содержание сквозных отраслей образования (общего, политехнического, специального и т.п.).

Третьим уровнем организации содержания образования являют­ся циклы учебных курсов. Циклы предметов пересекаются и поэто­му не характеризуют содержание образования целостно.

Четвертый уровень организации содержания образования по нисходящей линии — учебные курсы математики, физики, химии, языка и др. В своей совокупности они охватывают всю обязатель­ную теоретическую подготовку в учебном заведении.

Дискуссия.Предложите уровни организации внутреннего содержания образования ученика, изучающего различные учебные курсы. Отлича­ются ли они от уровней представления внешнего содержания образо­вания?

Пятый уровень — отдельные учебные дисциплины внутри кур­сов. Так, школьный учебный курс «Биология» подразделяется на ботанику, зоологию, анатомию и физиологию человека, общую био­логию; курс «Химия» — на неорганическую и органическую химию.

Компоненты пятого иерархического уровня организации — дисциплины — также имеют сложную структуру, подразделяясь, как правило, на разделы, темы, уроки, т. е. еще на три уровня организа­ции содержания теоретического обучения, хотя число уровней гра­дации для некоторых дисциплин может быть и большим, что определяется спецификой содержания и объемом учебного мате­риала, а также традициями.

В концепцию содержания образования как образовательной сре­ды добавляется личностный (внутренний) уровень содержания об­разования. В личностном проявлении содержание образования имеет уровни представления, соответствующие новообразованиям каждо­го конкретного ученика: знаниям, умениям, навыкам, видам и спо­собам деятельности, способностям, ценностным ориентациям.

Структура внутреннего содержания образования и его элемен­тов не совпадает со структурой и уровнями внешнего содержания.

Например, ученик может ранжировать свои знания по собственной иерархии (теоретические и практические знания, главные и второ­степенные, предметные и метапредметные и т.д.). В этом своеобра­зии отражается результат его индивидуальной образовательной траектории.

Внутреннее содержание образования выражается внешне через создаваемую учеником образовательную продукцию. Эта продук­ция также не совпадает с заданным извне содержанием образова­ния; например, сочинение ученика не совпадает с изучаемым литературным произведением писателя. В то же время ученик сво­ей деятельностью обеспечивает определенное общекультурное при­ращение на внешнем уровне, что является отражением и результатом продуктивной ориентации обучения.

Принципы построения содержания образования.Анализ имею­щихся дидактических подходов позволяет выделить следующие об­щие принципы формирования содержания образования:

Принцип учета социальных условий и потребностей общества. Например, усиление роли человека в современном социуме выра­жается увеличением гуманитарного аспекта содержания образова­ния. В соответствии с данным принципом в зависимости от потребностей общества различное влияние на отбор содержания об­разования могут оказывать другие принципы: гуманистичности, личностной ориентации, научности и др. Законодательным отра­жением данного принципа являются государственные образователь­ные стандарты.

Принцип соответствия содержания образования целям выбран­ной модели образования. Каждая модель или концепция образования задает требования к особенностям структуры и содержания образо­вания. Например, в одной концепции содержание может быть пред­метом усвоения, в другой — средой для выращивания личностного содержания образования. Дидактические принципы и закономер­ности выбранной модели образования находят отражение на всех уровнях конструирования его содержания: учебного плана, про­грамм, учебников, уроков.

Принцип структурного единства содержания образования на раз­личных его уровнях общности и на межпредметном уровне. Струк­турное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности уча­щегося. Связи между различными предметами также устанавливаются на общих основаниях: межпредметных, метапредметных и др.

Принцип единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения, предполагающий включение в содержание образования деятельностного компонента — целеполагания, пла­нирования, образовательных технологий, преобразующего начала субъектов обучения. Этот принцип выражается в необходимости включения в учебные программы не только изучаемого материала, но и видов деятельности учащихся — исследований, дискуссий, кон­струирования и т.п.

Принцип доступности и природосообразности содержания обра­зования проявляется в структуре и объемах учебных планов, про­грамм, учебников, в оптимальном количестве изучаемого материала. Данный принцип предполагает соответствие содержания образова­ния возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, а так­же школьным и региональным условиям обучения.

Дискуссия.Являются ли общедидактические принципы одновременно и принципами отбора содержания образования?

Наиболее общим принципом отбора содержания образова­ния является соотношение общественно значимых ценностей, знаний, способов деятельности с реализацией права ученика на выбор взаимозаменяющего разнообразия предметного содержа­ния. Этот принцип предполагает учет соотношения внешнего и внутреннего содержания образования, т. е. содержания, вноси­мого в образовательный процесс извне и создаваемого самим уче­ником.

Требования к содержанию образования.Научные основы разра­ботки содержания образования отражаются не только в учебной и методической литературе, но и в законодательных документах. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14) определе­ны общие требования к содержанию образования:

1. Содержание образования является одним из факторов эко­номического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

— обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

— развитие общества;

— укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (сту­пени обучения) картины мира;

- интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

- формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенство­вание этого общества;

- воспроизводство и развитие кадрового потенциала обще­ства.

Подчеркнем, что, согласно данному Закону, содержание обра­зования на уровне конкретного образовательного учреждения оп­ределяется планами и программами, разрабатываемыми, принима­емыми и реализуемыми этим образовательным учреждением самостоятельно. Государственные органы управления образовани­ем обеспечивают разработку на основе государственных обра­зовательных стандартов лишь примерных образовательных про­грамм.

Законодательные требования к содержанию образования рас­крываются на уровне других документов, к которым относится кон­цепция 12-летней школы, а также государственные образовательные стандарты и базисный учебный план.

Концепция структуры и содержания образования в 12-летней шко­ле.Нынешняя общеобразовательная школа в России 11-летняя. В то же время имеются веские основания для ее перехода на 12-лет­ний срок обучения. В 2000 г. Министерство образования Россий­ской Федерации после разработки совместно с учеными РАО вынесло на всенародное обсуждение Концепцию структуры и со­держания образования в 12-летней школе. Концепция была утверждена решением Всероссийского совещания работников об­разования (Кремль, 15 января 2000 г.). Рассмотрим основные поло­жения этой концепции.

Дискуссия.В какой степени мировые тенденции развития образова­ния должны влиять на отбор отечественного содержания образования?

Во введении концепции отмечены мировые тенденции современ­ного этапа развития общего среднего образования:

— образование для всех — ориентация образовательных программ на высококачественное обучение, воспитание и разви­тие всех детей;

— учет интересов и потребностей отдельного ученика и обще­ства в целом;

— максимальное развитие способностей ребенка, независимо от социально-экономического и общественного статуса его се­мьи, пола, национальности, вероисповедания;

— воспитание гражданина, формирование системы ценностей и отношений, соответствующих многонациональному обще­ству;

— личностно ориентированный образовательный процесс, учи­тывающий и развивающий индивидуальные способности уче­ников, формирующий у них общеучебные умения;

— адаптация молодежи к меняющимся условиям жизни обще­ства;

— открытость образования, доступность знаний и информации для широких слоев населения.

Необходимость перехода российской школы на обязательную 10-летнюю основную и полную 12-летнюю среднюю школу обус­ловлена следующими факторами:

1. Сохранение здоровья детей. За последние 15 лет учебная нагруз­ка в основной школе заметно возросла, ее увеличение наряду с дру­гими факторами негативно сказывается на здоровье школьников.

Дискуссия.По мнению К.Д.Ушинского, ребенок утомляется не деятель­ностью, а ее однообразием. Оцените с данной точки зрения проблему школьной перегрузки.

Уменьшение количества учебных часов по некоторым дис­циплинам при сохранении прежнего объема учебного материала привело к увеличению домашних заданий и соответственно к пере­утомлению детей.

Перегруженность учебных планов образовательных учреждений не позволяет преподавателям варьировать обучение, учитывать ин­дивидуальные особенности обучающихся.

Переход на обязательную 10-летнюю основную и 12-летнюю полную среднюю школу создает условия для снижения ежедневной учебной нагрузки путем рационального использования появивших­ся резервов времени, сокращения учебного материала, а также ис­пользования здоровьесберегающих технологий.

2. Повышение качества общего образования. Как показывают дан­ные международных сравнительных исследований, в последние годы российская школа теряет свои позиции в уровне подготовки уча­щихся по ряду предметов.

Отсутствуют возможности для обобщения в выпускном классе средней (полной) школы полученных ранее знаний о природе, об­ществе, человеке, что не обеспечивает нового качества образования.

Требует разработки содержание национально-регионального компонента общего образования, его взаимосвязь с федеральным и школьным компонентами.

Переход к новой структуре и содержанию общего среднего об­разования направлен на решение указанных проблем.

Достижение нового качества образования должно стать сред­ством социализации учащихся, основой их успешной деятельнос­ти. В условиях наукоемких и высокотехнологичных производств значительно повышаются требования к научной, технологической и гуманитарной подготовке молодежи. Возрастает значение общего образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, без которых все другие этапы не­прерывного образования малоэффективны. Повышение качества массового школьного образования способствует развитию отече­ственных традиций в работе с одаренными детьми.

Обновленная структура общего среднего образования дает воз­можность более полно учесть интересы, потребности и возможнос­ти участников образовательного процесса, рационально перераспределить учебный материал по ступеням обучения, устра­нить имеющиеся диспропорции в компонентах содержания обра­зования, создать условия для индивидуализации обучения.

3. Конкурентоспособность отечественного образования. Соглас­но Декларации Совета Европы (1992), преобладающей международ­ной практикой является 12-летнее школьное образование. В большинстве развитых стран общее среднее образование обеспечи­вается за 12—14 лет. Двенадцатилетнее общее образование введено во всех странах Центральной и Восточной Европы, в том числе в странах Балтии, Молдове, Украине, Беларуси, Узбекистане. В на­шей стране аналогичные по содержанию программы по основным учебным предметам учащиеся должны освоить за 10—11 лет.

Введение в России общепринятой в мировом сообществе про­должительности обучения в средней школе позволит не допустить увеличения технологического разрыва с экономически развитыми странами, обеспечит конкурентоспособную подготовку выпускни­ков и предоставит им дополнительные возможности для выбора индивидуальной образовательной программы.

4. Влияние демографических и социально-экономических факто­ров. По прогнозам специалистов, в 2011 г. в школах будет обучаться не 21 млн учащихся, как сейчас, а только 13 млн, что может привес­ти к серьезным социально-экономическим последствиям, в первую очередь в сфере образования. Переход к 12-летней школе смягчит негативные последствия демографического спада. Вместе с тем со­кращение численности школьников позволит избежать дополни­тельных финансовых затрат на обеспечение этого перехода.

Дискуссия.Как и в чем может измениться содержание образования при уменьшении количества школьников в стране?

В новых социально-экономических условиях обострились про­блемы трудоустройства выпускников школ, их социальной адапта­ции. Десятилетнее обязательное обучение позволит устранить си­туации, когда значительная часть 15-летних подростков оказывается «на улице», образуя «резервы для вовлечения в криминальную дея­тельность. Социальный статус выпускника 16-летнего возраста (по сравнению с 15-летним) способствует обоснованному выбору про­фессиональной деятельности, более высокой степени готовности к самостоятельной жизни. При 12-летнем образовании ученики окан­чивают школу в 18—19 лет и обладают всеми конституционными правами гражданина России.

5. Преемственность уровней образования. Переход к 12-летнему образованию создает предпосылки для решения проблемы преем­ственности уровней образования.

Увеличение периода обучения в основной школе способствует повышению уровня общеобразовательной подготовки и социали­зации поступающих в учреждения начального и среднего профес­сионального образования.

Профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах средней школы позволяет обеспечить достаточную подго­товку выпускников к продолжению образования. Вместе с тем про­фильное обучение в старших классах не должно подменять начальное профессиональное образование. В 2009 г. число выпускников сред­ней школы составит приблизительно 1,3 млн человек, а сегодня чис­ло мест для поступающих в учреждения профессионального образования (начального, среднего и высшего) — 1,7 млн. Это дает возможность ввести прием в большинство высших учебных заведе­ний на новых принципах вступительных испытаний (например, цен­трализованное тестирование и др.), способствующих реализации равных прав учащихся на образование, социальной справедливости. В концепции 12-летней школы определена главная цель общего образования — «формирование разносторонне развитой личности, спо­собной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-эко­номических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культу­ры, техники, укрепление исторической преемственности поколений)»¹.

Целями и задачами школы как социального института в совре­менных условиях являются:

— формирование нового уклада школьной жизни, способству­ющей воспитанию физически здоровой, духовно богатой, высоконравственной, образованной личности, уважающей традиции и культуру своего и других народов;

— воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам и свободам человека, ответственности перед собой и обществом;

— формирование целостного научного мировоззрения, эколо­гической культуры; создание предпосылок для вхождения в открытое информационно-образовательное пространство;

— разностороннее развитие детей, их познавательных интере­сов, творческих способностей, общеучебных умений, навы­ков самообразования, способствующих самореализации личности.

Реализация этих целей и задач предполагает:

— создание благоприятных условий и возможностей для полно­ценного развития личности;

— систематическое обновление содержания образования, отра­жающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, тех­ники и технологии;

— последовательную ориентацию на культуросообразность об­разования, призванную обеспечить формирование духовного мира человека;

— адаптацию учащихся к социальным изменениям, формиро­вание устойчивых мотивов и установок активно влиять на ус­ловия достижения как личного успеха, так и общественного прогресса;

— формирование системы научных знаний, умений применять их в различных видах практической деятельности;

— развитие непрерывной системы образования; преемствен­ность уровней и ступеней образования; поддержку иннова­ционной деятельности;

— многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих дифференциацию и индивидуализацию образования, охрану здоровья и жизни детей;

— информатизацию и компьютеризацию образования, освоение новейших средств информационных и телекоммуникацион­ных технологий;

— развитие дистанционного обучения;

— совершенствование системы работы с одаренными детьми и молодежью;

— расширение сети и качественное обновление деятельности об­разовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, нуждающихся в психоло­го-педагогической коррекции;

— введение в перспективе отдельно функционирующих общеобразовательных учреждений различных ступеней.

Структура общего среднего образования. Воснове структуры 12-летней школы лежит периодизация развития личности, основным содержанием которой является типология ведущих видов деятель­ности, характерных для разных возрастных периодов.

В дошкольный период ребенок овладевает речью и коммуни­кативными навыками, игровой и продуктивной деятельностью, в процессе которой у него формируются допонятийные формы мыш­ления и творческое воображение; закладываются и развиваются умственные и художественные способности. По завершении дош­кольного возраста у детей сформировывается познавательный ин­терес к изучению окружающего мира и «образу себя», а также основы волевой регуляции, инициативности, самостоятельности. Необхо­димо учитывать психолого-возрастные особенности дошкольников, не допускать переноса в дошкольные учреждения содержания и форм организации обучения и воспитания, характерных для обще­образовательных учреждений.

I ступень— начальное общее образование (обязательное), 1—4 классы. Начальный возраст обучающихся — не менее 6 лет на 1 сен­тября (продолжительность обучения — 4 года). В этот период про­исходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их применения при решении познавательных задач, развиваются коммуникативные умения детей.

Дискуссия.Согласны ли вы с предложением об увеличении сроков начального образования с 3-4 лет до 6 лет за счет уменьшения вре­мени, отводимого на основное образование (среднее звено школы)?

В 1—4 классах происходит становление личности младшего школьника, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения, мотивов и желания учиться. Учащиеся обу­чаются чтению, письму, счету, овладевают элементами творческой самореализации, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

II ступень— основное общее образование (обязательное), 5—10 классы. Продолжительность обучения — б лет. В подростковом воз­расте начинается интенсивное социальное развитие личности, ста­новление нравственных норм. Подросток может ставить перед собой личностно значимые цели, у него возникают профессиональные намерения, которые выражаются в первичной ориентации в различ­ных сферах профессиональной деятельности; формируется образ «Я», составляющий основу для самоопределения. Основная школа предоставляет учащимся условия для освоения знаний о природе, обществе, человеке, развивает их умения и навыки в разнообраз­ных видах предметно-практической, познавательной и духовной деятельности.

Увеличение возраста выпускников второй ступени обеспечива­ет более высокий уровень их социализации, соответствует возраст­ному рубежу расширения гражданских прав и наступления юридической ответственности. В этом возрасте на основе развитых форм учебной деятельности складываются механизмы самооргани­зации личности и общие способы теоретического мышления, про­исходит овладение методами научного познания, возникают профессиональные и познавательные намерения и осуществляется вторичная ориентация в различных сферах деятельности.

Десятилетняя основная школа предполагает относительно за­вершенное образование, являющееся базовым для продолжения обучения в полной средней общеобразовательной или профессио­нальной школе, создает условия для подготовки учеников к выбору профиля и способа дальнейшего образования, их социального са­моопределения и самообразования. Учитывая индивидуальные воз­можности и склонности учащихся, образовательные учреждения могут осуществлять профильное обучение.

В 16 лет учащиеся более осознанно относятся к выбору профи­ля обучения в средней школе, дальнейшего профессионального об­разования.