Умение намечать задачи учебной деятельности

(Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М., 1989. – С. 336-338.)

Цель как закон определяет способ и характер действий человека. Так высо­ко оценил значение цели К. Маркс.

Специальные психологические исследования показывают, что осознанная цель достигается человеком активнее, быстрее, а результат оказывается при этом более высоким и качественным, что особенно важно, при ясности цели, при целеустремленности действий человек достигает больших успехов при мень­ших затратах усилий и времени. И наоборот: слабо осознанная цель, неясности задач тормозят активность, сковывают действия и, как это ни кажется стран­ным, больше утомляют человека даже при меньших затратах труда. («И жизнь уж нас томит, как ровный путь без цели»). Именно поэтому целеполагание является важным приемом оптимизации учебной деятельности.

Учебный труд во многом сродни искусству. Выдающиеся деятели театра К. С. Станиславский и В. И. Немирович-Данченко не случайно учили актеров видеть задачу и сверхзадачу сценического действия. Точно так же долж­ны видеть задачу и сверхзадачу своей работы учитель и ученик. Все это заставляет задуматься над тем. достаточно ли уделяется в школе внимания целеполаганию в процессе обучения, хорошо ли учит она выбирать, принимать цели учебной работы и затем достигать их? И если оказывается, что ответ на этот вопрос недостаточно оптимистичен, то тем более важно обратиться к опыту учителей, которые делают это успешно Их опыт показывает, что начинать надо с четкого продумывания и постановки задач урока самим учителем. Задачи учеб­ной деятельности на отдельных уроках являются частью более общей системы задач данного раздела и предмета вообще. Здесь, применяя терминологию А. С. Макаренко, надо наметить близкие перспективы (задачи урока), средние перспективы (задачи изучения всей темы или раздела курса) и далекие перспек­тивы (задачи всего предмета в целом). <…>

<…> Когда учитель ставит задачи формирования общеучебных умений и навыков, следует помнить, что одна тема позволяет более успешно решить одну задачу, другую – иную. На одном уроке можно сделать акцент на формировании навыка работы с книгой, если тема позволяет организовать самостоятельную работу с учебником, задачником, справочником, таблицами; на другом уроке можно учиться составлению простого или сложного плана, если параграф состоит из ряда четко подразделяющихся на элементы тезисов; на третьем – в ходе выполнения упражнений отрабатывать умение самоконтроля.

Для того чтобы сэкономить время на постановку и разъяснение задач, полезно знакомить школьников с некоторыми наиболее важными алгоритмами изучения основных понятий, законов. Ценную инициативу в этом отношении проявила автор «Методики преподавания физики» А. В. Усова, которая рекомендует при характеристике большинства физических понятий (ве­личин) описать: явления, свойства, которые характеризуют данное понятие; определение понятия, его основные признаки; формулы, связывающие данную величину с другими; единицы ее измерения. Если при изучении двух-трех поня­тий особенно тщательно отработать алгоритм решаемых при этом конкретных задач, то в дальнейшем можно будет ограничиться лишь самой общей формулировкой цели урока; «Изучить такое-то понятие», а ученики уже будут представлять, на какие более конкретные задачи эта цель подразделяется. Знание таких типичных комплексов учебных задач позволяет ученикам более связно, логично и четко излагать учебный материал во время ответа на следую­щем уроке.

В новых пособиях по методике преподавания отдельных предметов, которые выйдут в ближайшие годы, каждая тема будет начинаться с постановки задач, что значительно облегчит планирование задач урока и деятельности учеников. Уже сейчас в методике преподавания биологии, истории и некото­рых других предметов сделана такая попытка. Но это не отменяет деятельности самих учителей по проектированию задач обучения и формированию навыков учебного труда, так как требуется учитывать особенности конкретной школы, специфику класса, отдельных групп учащихся.

Умение целеполагания формируется постепенно, в течение всего периода обучения. Но если в начальных классах можно говорить лишь о пропедевтике такой работы, в средних классах – о расширении круга используемых приемов, то в старших классах ученики должны уже не только осознавать, но и самостоя­тельно планировать учебные задачу. Отработке этого умения могут способст­вовать лабораторные практикумы по физике, химии и другим предметам, если усовершенствовать используемые при этом инструкции и четко намечать задачи работы учеников. Нуждаются в таком же совершенствовании и задания, кото­рые даются во время работы в ученических бригадах, учебных цехах, на учебно-производственных комбинатах и других объектах трудового обучения.

Более высоким этапом в выработке навыка целеполагания является самостоятельное формулирование задачи урока учениками. Учащиеся ориенти­руются при этом на название темы или главы в учебнике, а также на содер­жание контрольных вопросов в конце параграфа. Полезно коллективно обсуж­дать намеченные отдельными учениками задачи, вычленять среди них наиболее важные. Постепенно можно приучить школьников к постановке задач и во время выполнения домашних заданий, особенно при проведении опытов и наблюдений. Чтобы эффективнее формировать умение осознавать задачи учебной деятель­ности, следует по ходу изучения новой темы время от времени обращаться к поставленным задачам, поэтапно формулировать выводы, отмечать реше­ние первой задачи, затем напоминать следующую и т. д. Особенно ценны итоговые беседы, во время которых ученики более осознанно анализи­руют решение поставленных задач. Наконец, нельзя забывать о необходимости систематически контролировать эффективность проводимой работы. Для этого рекомендуется при опросе спрашивать у школьников, какие задачи им удалось решить во время домашней работы, в отчетах о лабораторных работах требо­вать выводов о решенных учебно-исследовательских задачах.

Для формирования умения осознавать цели и задачи своей деятель­ности надо выбирать такие темы и уроки, на которых это можно осуществить особенно удачно. Надо руководствоваться здесь принципом оптимизации — стремиться на меньшем числе наиболее подходящих упражнений достичь высокого результата. На многих уроках заниматься анализом решаемых учеб­ных целей просто невозможно из-за сложности и объемности программного материала. В этом и нет необходимости, так как несколько хорошо отработан­ных упражнений, постоянное поощрение и контроль сравнительно быстро могут превратить осознание задач в привычку, что очень благотворно скажется и на овладении другими общеучебными умениями.

Мотивация учения.

(Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М., 1989. – С. 338-341.)

Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, во многом зависит от желания, стремления, интереса к работе, потребности в деятельности, т.е. от наличия положительных мотивов.

Человеку от природы присущ безусловный ориентировочный рефлекс «что такое?». Особенно ярко обнаруживают любознательность дошкольники – «почемучки», а также первоклассники. Задача педагогов состоит в том, чтобы не погасить это стремление к познанию, чтобы в течение всего периода школь­ного обучения создавать благоприятные условия для его развития, дополнить его новыми мотивами, идущими от содержания образования, форм и методов организации познавательной деятельности, от стиля общения с учениками. Формирование положительной мотивации учения — не стихийный процесс, и рассчитывать здесь только на природные задатки детей было бы опрометчиво. Мотивы учения надо специально воспитывать, развивать, стимулировать, и необходимо учить школьников «самостимулировать» свои мотивы.

Среди многообразных мотивов учения можно выделить две основные группы — мотивы познавательного интереса и мотивы долга и ответствен­ности. Мотивы познавательного интереса проявляются, например, в стремле­нии учеников к особо актуальному содержанию. Мотивы долга и ответствен­ности связаны прежде всего <…> с сознательной учебной дис­циплиной, стремлением выполнять требования учителей, родителей, коллектива, уважать общественное мнение класса.

Начиная работу по формированию мотивации учения, необходимо знать ее уровень и характер. Особенно большие возможности для такой диагностики имеются в начальных классах, где ученики более откровенны и непосредственны в своих высказываниях, в ответах на вопросы постоянно общающегося с ними учителя. Может оказаться, что мотивом учения школьника является в основном боязнь порицания учителя, родителей, страх перед неудовлетво­рительной отметкой. Мотивом учения может быть и чисто ситуативный инте­рес, основанный на занимательности, необычности содержания рассматривае­мого в данный момент вопроса, примера. Опытный учитель во время откровен­ных, доверительных бесед с учениками легко заметит и чрезмерное честолю­бие или другие нежелательные мотивы учения. Во всех этих случаях возникает вопрос, что делать для вытеснения нежелательных мотивов положительными мотивами учения. Если ребенок учится в основном из страха перед плохой отмет­кой или из честолюбия, это еще не значит, что у него полностью отсутст­вуют положительные мотивы учения. Они могут быть по разным причинам приглушены. Чтобы освободить положительные мотивы от влияния сдерживаю­щих их факторов, надо прежде всего выяснить, что является главной причиной доминирования отрицательных мотивов.

Полезно выявить: понимает ли ученик одновременно общественную и лич­ную значимость учения, осознает ли он учение как общественный долг или только как личную потребность; стремится он иметь глубокие и прочные знания или в основном хочет лишь получать хорошие отметки; понимает ли опасность накопления пробелов в знаниях; как он относится к требованиям учителей и родителей, понимает ли полезность их выполнения для себя самого; умеет ли убеждать себя в необходимости выполнения таких требований; умеет ли подавлять нежелательные мотивы или слепо следует им; рационально ли соче­таются у него мотивы интереса и долга, стремится ли он активно изучать любой учебный материал, а не только особо интересный; что у него преобла­дает: любопытство, любознательность или познавательный интерес, тяга к зна­ниям вообще.

Зная состояние мотивов учения, педагог может своевременно подсказать школьнику, над устранением каких именно недостатков следует настойчиво работать. Ведь многие учащиеся вообще не задумываются над тем, что побуждает их учиться, и иногда бывает достаточно обратить их внимание на эту сторону учения, как они с охотой начинают заниматься самовоспи­танием хотя бы в самых элементарных его формах. Конечно, им приходится подсказывать приемы такого самовоспитания. Некоторые из них нуждаются в более тщательном и систематическом контроле за ходом самовоспитания, в ока­зании помощи со стороны старших и товарищей по классу. Если учитель обнаруживает, что у ученика недостаточно развиты мотивы учебного долга, он старается разъяснить ему общественную значимость учения, подбирает убедительные примеры. Одновременно педагоги учат школьников понимать субъективную значимость учения, объясняют им, что может дать изучение данного предмета для развития их склонностей, способностей, для про­фессиональной ориентированности и овладения интересующей профессией. Учитель помогает школьникам осознать, что дает учение для подготовки к общению в трудовом коллективе, для удовлетворения творческих стрем­лений. Все это вырабатывает у школьников стремление к самомотивации, самостимулированию: «Это необходимо обществу, это необходимо и мне как члену общества — буду активно учиться!» <…> всего этого «тема урока берет школьников в плен». У учащихся возникает умение находить в содержании новой темы мотивацию для ее активного изучения (актуаль­ность, новизна, практическая значимость содержания).

Далеко не каждое дело бывает занимательным, увлекательным и оттого как бы автоматически вызывает положительную мотивацию учения. Многие учебные дела будничны, однообразны, суховаты. Как же тогда развивать мотивы активной деятельности? В таком случае в действие вводится и волевая мотивация – самоприказ, самоактивизация, самовнушение. В качестве источ­ников такого самостимулирования должны выступать чувства долга, ответ­ственности и сознательной дисциплины.

Важное значение имеет четкое предъявление требований со стороны учи­телей, единство таких требований, ясная мотивировка выставляемых отметок. Общественные смотры знаний, коллективное обсуждение хода выполнения учебных обязательств по Ленинскому зачету – все это способствует фор­мированию общественно ценных мотивов, которые играют особо важную роль в учебной мотивации. Необходимо оптимальное сочетание требований и поощрений в учебном процессе, так как при непрерывных порицаниях неизбежно возникновение мотивов страха, постоянного ожидания наказания, а при неумеренных поощрениях – развитие честолюбивых мотивов, которые создают постоянные стрессовые состояния. И то и другое наносит ущерб развитию личности.

При формировании положительной мотивации учения у школьников, как уже было сказано, главная задача учителей состоит в том, чтобы пере­вести внешнее стимулирование в самовоспитание внутренней мотивации. Здесь особенно важное значение имеет умелое слияние целеполагания и мотивации учения. Продумывая задачи своей деятельности дома и на уроке, школь­ник, особенно старший, тем самым уже мотивирует свою деятельность.

Школьники активнее занимаются самовоспитанием учебных мотивов, если этот процесс интересует учителей, родителей, ученический актив, когда их под­держивают при возникающих затруднениях, создают своеобразные «ситуации успеха» <…>

<…> Если резюмировать сказанное выше, то процесс самостоятельного стиму­лирования учения предполагает:

ü осознание учениками учения как общественного долга;

ü оценку теоретической и практической значимости предмета и изучаемого вопроса;

ü оценку субъективной значимости учения вообще и данного предмета для развития своих способностей, профессиональных устремлений или для целе­направленного устранения слабых сторон своих реальных учебных возмож­ностей;

ü стремление изучать не только наиболее интересный материал, а все содер­жание образования;

ü развитие умения подчиняться самоприказу, использовать волевое сти­мулирование учения, преодолевать сиюминутные отвлечения;

ü настойчивое преодоление учебных затруднений, переживание радости, свя­занной с этим;

ü стремление понять, осознать, пережить, оценить полезность для себя выпол­нения требований учителей, родителей, классного коллектива;

ü сознательное подавление чувства страха перед предстоящим ответом, кон­трольной работой, зачетом;

ü преодоление чрезмерного честолюбия.

В заключение еще раз напомним, что формирование положительной мотивации учения, самостимулирование учения — чрезвычайно сложный про­цесс, который нуждается в терпеливом и мудром педагогическом управлении.