Личностная готовность педагога к профессиональной деятельности

Предпошлем материалу данной главы два фрагмента из рабо­ты студентки педвуза:

У нас в школе презирали, ненавидели малышей. Издевались над ними... Если бы вы знали, какие грубые нравы в городе, откуда я при­ехала!..

А далее:

Для меня ценности - пустой звук, они не находят отклика в моей душе...

Две короткие фразы, вырванные из сочинения: его начала и конца. Автор вряд ли заметил теснейшую связь между ними, он просто ведет рассуждения о себе и жизни. А связь видна даже непрофессиональному глазу. Автора не трогают наивысшие цен­ности жизни, потому что он есть продукт страшных (девушка опи­сывает нечеловеческие условия жизни и полузвериные взаимоот­ношения той узкой среды, где ей довелось жить) условий жизни, она привыкла к иной жизни, не представляет себе другой, постро­енной на основаниях добра, истины, красоты.

Но она — будущий педагог, которому, согласно профессио­нальному назначению, вести детей «вверх по лестнице». Возмож­но ли такое, чтобы педагог, сам стоящий на нижних ступенях культуры, вел детей по ступеням вверх - к наивысшим достиже­ниям мировой культуры?!

Этот вопрос остро встает перед студентом, когда он приступа­ет к изучению педагогической технологии, основанием которой является гуманистическая культура, — особенно если студент при­шел в педвуз из социальной среды с низкой культурой и антигу­манистическими основаниями.

Глава 16. КРИТЕРИЙ ЛИЧНОСТНОЙ

ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ

С ДЕТЬМИ

Гуманистическое воспитание, провозглашенное в настоящее время как достижение современной культуры, исследуемое тео­рией воспитания, разрабатываемое методикой воспитания и вне­дряемое в практику воспитания детей в учебно-воспитательных учреждений, выдвигает острый вопрос как центральное условие реализации гуманистической педагогической идеи — личностно-профессиональную готовность педагога к работе с детьми на гуманистических основаниях.

Сегодняшний педагог — вчерашний воспитанник авторитар­ной школы — с большим трудом осваивает и усваивает гуманисти­ческую педагогику, с еще большим трудом воплощает в действи­тельности идеи гуманистической концепции воспитания ребенка. Как правило, практика имеет два ложных направления в попытке воспитательных учреждений преобразовать нормативное воспита­ние в гуманистическое: первое — «либерализация воспитания», последствием которого является пренебрежение культурой, соци­альными нормами, снижение этического уровня взаимоотноше­ний, приоритет низменных интересов и отсутствие духовных по­требностей; второе — расширение круга учебных дисциплин, гу­манитаризация образования в соединении с ужесточением требо­ваний к качеству усвоения гуманитарных знаний и умений и как следствие — неизбежная селекция детей на «способных» и «неспо­собных» усвоить широкий круг новых учебных дисциплин.

Идея гуманизации воспитания профанируется и извращается, потому что личность педагога объективно неизбежно перетолковы­вает ее сущность, занимая иные мировоззренческие позиции в силу прежнего собственного воспитания, а значит, системы неадекват­ных поставленным педагогическим целям личностных качеств.

Практика воспитания в сущности своей остается дегуманизирующей в силу неподготовленности личности педагога к системе гуманистических отношений и к гуманистическим основам жизни.

Личностная готовность педагога к профессиональной работе предполагает определенную совокупность личностных качеств, обеспечивающих возможность его профессиональной деятельно­сти, результативную сторону его профессиональной работы и меру

достижения педагогического результата профессиональной актив­ности.

Данная совокупность личностных качеств выступает в роли решающей предпосылки будущей профессиональной деятельно­сти и предпосылки учебной работы в высшем учебном заведении. Такая суммированная совокупность, осмысленная теоретически, преобразуется в систему, позволяющую ставить практический воп­рос о реальном воспитании личности педагога в педвузе.

Трудность поставленного вопроса состоит в скрытой опаснос­ти нивелировать личность педагога, задавить своеобразие индиви­дуальности, породить безликого исполнителя профессиональных инструкций и предписаний. Поэтому решение данного вопроса может быть произведено лишь в плоскости широких социально-психологических обобщений.

Разумеется, решение поставленного вопроса нуждается в пред­варительном выявлении единой меры, благодаря которой стано­вится возможным судить о присутствии либо отсутствии такой готовности педагога — личностно-профессиональной готовности. Это требует предварительного определения основного критерия такой готовности.

Критерий оценки обусловлен методологическими позициями взгляда на воспитательный процесс. Исходить следует из сущност­ного представления о воспитании, ибо природа процесса предъяв­ляет свои требования к субъекту, управляющему процессом.

Основанием служит философское определение сущности че­ловека как совокупности социальных отношений («ансамбль от­ношений», «узел отношений») и наивысшей ценности жизни на земле.

Понятие «педагог» наполняется вполне определенным содер­жанием, созданным культурологическим и гуманистическим пред­ставлением о роли профессиональной деятельности в деле воспи­тания молодого поколения.

Педагог — это субъект профессиональной педагогической дея­тельности, свободно избравший сферу профессионального воспита­ния детей, осуществляющий воспитательный процесс во имя счас­тья детей, осознающий высокое социально-историческое значение своего профессионального труда, постоянно совершенствующий свое профессиональное мастерство в контексте развивающейся культу­ры и осмысленно реализующий в процессе воспитания и практике жизни гуманистическую позицию.

Понятно, что такое представление о педагоге как профессио­нале базируется на определенном личностном его развитии, где ключевым социально-психологическим, образованием является признание человека наивысшей ценностью. Оно, это ключевое обра­зование, и есть основная мерка личностной готовности этого про­фессионала к своей профессиональной работе с детьми на уровне современной гуманистической культуры.

Принципиально новым в практике воспитания является пере­
ход с позиции административно-должностной «учитель - ученик»
на позицию «человек — человек», где взаимоотношения с детьми
выстраиваются в иной психолого-педагогической плоскости, практически не освоенной сегодняшним педагогом и профессионально
пока не обеспеченной современным вузовским обучением. Гума­нистическое отношение к человеку должно стать обязательным
условием образовательной системы всех учебно-воспитательных
учреждений, от детского сада до вуза. И, следовательно, войти в
систему профессиональной подготовки педагога широкого про­филя. ,

Признание человека наивысшей ценностью предполагает:

• приоритет социальной роли человека в многообразии тех со­циальных ролей, которые играет член общества;

• безусловное уважительное отношение к человеку как таково­му, вне конкретных обстоятельств, общественного положения че­ловека, уровня развития и личностных достижений;

•признание интересов человека как первоочередных при реше­нии социальных, жизненных, личностных проблем, а также про­блем, связанных с организацией предметной или духовной дея­тельности человека.

При формировании такого социально-психологического об­разования в личностной структуре педагога, как признание чело­века наивысшей ценностью, воспитательный процесс в корне пре­образуется:

• во-первых, создается наиболее благоприятная социально-психологическая среда содружества и братства, где каждый признан человеком, где обеспечивается защищенность каждого, свобода проявлений каждого, а значит наибольший комфорт для деятельности и максимального развития каждого ребенка;

во-вторых, каждый ребенок получает максимальную свободу
творческих проявлений, обретая личностно значимую и жизненно важную разновидность деятельности, соответствующей его стремлениям, интересам и способностям;

• в-третьих, ребенок получает возможность полностью рас­крыть индивидуальные особенности личности и обрести яркую индивидуальность;

• в-четвертых, реальное практически выраженное педагогомгуманистическое отношение к человеку оснащает каждого ребен­ка большим социальным опытом, столь необходимым каждому человеку в обществе, поднявшем знамя гуманизма;

• в-пятых, свободу личностного проявления и профессиональ­ного развития приобретает каждый педагог в школе — поскольку и отношение к нему выстраивается с позиции признания челове­ческой ценности коллегами и детьми.

Однако признание человека наивысшей ценностью жизни су­ществует лишь в качестве потенциального отношения, если не обес­печивается рядом актуальных отношений в непосредственной ре­альной профессиональной практике педагога.

Такое признание отражает лишь рациональную сторону про­фессионально-личностного отношения, есть некоторый мировоз­зренческий принцип, декларировать который нетрудно, но реали­зация которого обеспечивается при условии формирования ряда новых духовных личностных образований практического плана.

Этот ряд практически значимых отношений — актуальных От­ношений исчерпывая содержание потенциального отношения и выражая его суть, обеспечивает действительное проявление связи «человек — человек» на уровне гуманистического ключевого отно­шения в сфере социальной, профессиональной и в сфере меж­личностной: Данные актуальные отношения носят сущностный характер, поэтому могут играть роль основных критериальных при­знаков. Представим их характеристики.

Критериальный признак свидетельствует о соответствии, ка­кого-то предмета избранному эталону и мере такого соответствия. Если таких признаков удается вычленить несколько, то, разумеет­ся, наличность и степень развитости каждого из них станут опре­делять меру соответствия предмета заданному или желаемому эта­лону. Критерий задает совокупность характеристик, которые по­зволяют выстраивать оценку в адрес предмета согласно заданному эталону.

Обыденные суждения о личностной готовности педагога к профессиональной работе отличаются удивительным единодуши­ем: всем известно, каким должен быть педагог, все без сомнения принимают некоторый укрепившийся образ педагога-профессио­нала. В том случае, если конкретный учитель не соответствует данному трафарету, такое несоответствие настораживает, порож­дает недоверие, даже враждебность и опасение, как бы это не ска­залось дурно на воспитании детей. Но очень редко задаются воп­росом обоснованности общераспространенных представлений о личностных качествах педагога. Рассмотрим и этот вопрос.