Закономерности воспитательного процесса

Принципы воспитания

Система воспитания во многом зависит от закономерностей, которые определяют

организацию воспитания и педагогическую инструментовку воспитательного

процесса и дают более или менее конкретное представление о том, как оно

должно осуществляться на практике.

К этим закономерностям относятся следующие:

1. воспитание личности происходит только в процессе включения ее в

деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что личностное

развитие человека происходит только благодаря "присвоению" им общественного

опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него

соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему

необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать у него

трудолюбие, коллективизм, не вовлекая его в трудовую деятельность, в

межличностные отношения и решение коллективных дел.

Вот почему воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в

воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, как то

представляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в

соответствующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого,

С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко значительно расширили данное понятие и определяли

воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.

Поскольку, однако, целью воспитания является всестороннее и гармоничное

развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать

учащихся в разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся:

Ø Учебно-познавательная и технически-творческая

деятельность, в процессе которой решаются задачи умственного и технического

развития;

Ø Гражданско-общественная и патриотическая деятельность,

связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;

Ø Общественно полезный, производительный труд, формирующий

стремление к созидательной деятельности и цементирующий развитии всех других

сторон развития;

Ø Морально-воспитательная и нравственно-практическая

деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками,

инвалидами и т.д.);

Ø Художественно эстетическая деятельность, способствующая

эстетическому развитию;

Ø Физкультурно-оздоровительная и спортивно-массовая

работа, обеспечивающая физическое развитие.

Если тот или иной школьник не принимает участия, например, в спорте,

техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет

развиваться в этих направлениях.

Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как

предпосылки всестороннего развития личности является существенной

закономерностью воспитания.[1]

2. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в

организуемой деятельности. Данная закономерность обусловливается тем,

что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии,

если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров

тому много.

Школьники или студенты успешно овладевают знаниями и развивают свои

умственные способности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-

познавательной деятельности Равным образом собственная активность личности

определяет ее развитие в области физкультурно-оздоровительной, морально-

познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической

деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без

охоты, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически его не

развивает. Вот почему правильно говорится можно силой привести лошадь к воде,

но нельзя силой заставить ее пить и человека, как отмечал Л.В.Занков, нельзя

силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Идея об определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и

необходимости стимулирования этой активности в процессе воспитания стала

общепризнанной, П.П.Блонский писал[2]:

Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеждает нас в том, что

самое действенное и плодотворное воспитания - такое, которое обращается к

собственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не

посредством внешнего воздействия, но, так сказать, и изнутри. Настоящий

воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для

настоящего органического развития

Несколько по-иному эту мысль высказывал позже психолог С.Л.Рубинштейн. Он

отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе внешне

обусловлено, но ничто в ее развитии невыводимо непосредственно из внешних

условий. Внешнее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю

сферу, только опосредуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Подобные идеи мы находим также у философов. В частности, Г.Г.Батищев писал

[3]: "Человека нельзя "сделать". "Произвести", "вылепить" как вещь, как

продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить

его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и

исключительно через механизмы этой его собственной, совместно с другими людьми

- деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей

сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.

Но что такое активность личности? Активность обычно, определяется как

деятельное состояние субъекта, то есть действующего лица. В этой связи иногда

говорят, что применительно к деятельности понятие активность не имеет смысла,

поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности

личности. Действительно, если школьник участвует в той или иной работе с

желанием, старанием, в этом случае деятельность и активность выступают в

единстве. Но когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а

только благодаря внешнему понуждению, то есть, человек работает не потому,

что ему хочется работать, а и силу того, что его заставляют выполнять эту

работу, она не может оказывать положительного воспитательного влияния.

Каковы же те механизмы, используя которые и опираясь на которые, педагог

может стимулировать активность личности в организуемой деятельности?

С психологической точки зрения первопричиной активности человека являются те

внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития,

которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые

побуждают его к деятельности и к работе над собой.

Например, учащийся, попадая в более культурную языковую среду, замечает и

эмоционально переживает недостатки своей речи, что может побудить его к ее

совершенствованию. То же самое происходит, когда при выполнении той или иной

работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне

переживает тот недостаток и стремится овладеть новыми приемами работы.

Активная познавательная деятельность школьников также стимулируется

переживанием внутренних противоречий между знанием и незнанием, между

наличным уровнем подготовки и теми новыми познавательными задачами, которые

возникают в процессе обучения.

Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел

создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных

внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в

различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних

противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как

стимулы ее активной деятельности.

Потребность как понятие означает психологическое переживание человеком нужды

в том, чего ему недостает. Нехватка воды или питательных веществ в организме

порождает у человека потребность в питье и еде. Недостаток знаний или опыта

для решения возникшей проблемы в той или иной сфере практической деятельности

вызывает у развивающейся личности стремление (потребность) в учении,

выработке необходимых умений и навыков. Вот почему если мы хотим развивать и

формировать учащихся в процессе учебной, трудовой или культурно-массовой

деятельности, то нам необходимо возбуждать у них потребность в овладении

знаниями, в труде и т.д.

Большой движущей силой активности и развития человека является интерес.

Интерес - это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации

потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер.

Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том,

что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают

у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и

побуждает его к проявлению активности.

Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются

мотивы деятельности и поведения.

Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к

деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным

образом обоснованная цель.

К примеру, общая потребность в учении осознается школьником как условие для

своего приобщения к производственной и духовной деятельности в обществе.

Конкретные же мотивы учения могут связываться с получением необходимого

образования, овладением той или иной профессией или достижением определенного

статуса в обществе и т.д.

Рассмотренные положения показывают, что, только развивая

потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для

формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности

(поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться

надлежащего воспитательного эффекта.[4]

3. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к

личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической

основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога к

воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние

(эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее

деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением,

доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда

воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся

положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на

себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога

будет вызывать у последнего отрицательные переживания и лишаться

положительного воспитательного эффекта. Это, однако, не означает, что

педагогу следует "подделываться" под учащихся, заигрывать с ними и потакать

их прихотям. В воспитательной работе уважительное и заботливое отношение к

детям должно сочетаться с высокой требовательностью, поддержанием

необходимого порядка в работе и поведении.

Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог

должен заботиться об укреплении благожелательных отношений с учащимися,

проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для

их благоприятного самочувствия, психологического комфорта и укрепления

личного достоинства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие

требования, побуждать к улучшению своего поведения.

В известном смысле можно сказать, что воспитание — это эффект благожелательного

сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между

педагогом и воспитанниками. Н.А.Добролюбов отмечал, что доверие учащихся к

учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания

[5]:

...Это идеальное юношеское верование облегчает действие учителя и делает его

пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением,

проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был

окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или

поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...

4. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимся перспективы

их роста, помогать им добиваться радости успехов. В основе этой

закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в

сознании человека тех действий, которые он хочет совершить, и тех результатов,

которых он хочет достичь в своем развитии (П.К.Анохин). Сущность этой идеи

состоит в том, что всякая деятельность человека, ее цели, способы и результаты

заранее программируются в его сознания и таким образом направляют и стимулируют

ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутреннее

удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же случаях, когда

намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство

неудовлетворенности и психического напряжения. Нетрудно понять, что повторение

подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над

собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому являются факты, когда тот

или иной школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться. Поэтому,

включая учащихся в разнообразные виды деятельности и стимулируя их активность,

необходимо обеспечить надлежащие условия и проявлять заботу о том, чтобы каждый

из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы она вызывала у них

положительные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздействия

стимулировала их активность и личностное развитие. Это относится не только к

учебе, но и к другим видам деятельности - труду, спортивным занятиям и т.д.

Только открывая перед учащимися перспективы их роста и личностного

совершенствования, можно добиться необходимых успехов в их воспитании.

5. В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные

качества учащихся. Психологической основой этой закономерности является

то, что, открывая перед учащимися перспективы их роста и всестороннего

развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в

процессе своего личностного формирования. Всякая деятельность требует от них

большого напряжения физических сил и нервной энергии. Это напряжение

усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами

деятельности, изменять и совершенствовать усвоенные стереотипы поведения. Не

всем это дается легко.

В силу физических и психических различий, а также особенностей

предшествующего опыта деятельности каждый школьник развивается по-разному. У

одних этот процесс происходит более интенсивно, у других - медленнее, у

третьих бывают неудачи и срывы. И если они повторяются, приобретают

устойчивость, то, как уже отмечалось, учащийся чувствует, что он отстает в

своем развитии, а "ситуация ожидания" радости от успехов сменяется для него

разочарованием, становится недостижимой, что, как правило, ведет к

пассивности, к переживанию чувства изолированности в коллективе и

психологического дискомфорта. В результате у части таких школьников

наблюдается отставание в учебе, снижается дисциплина и общественная

активность. Такие учащиеся зачастую оказываются в центре внимания сверстников

и учителей, а их недостатки обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и

т.д.

Однако школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не воздействуют

положительно на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное

поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении

того или иного школьника не только не снимают у него негативных

психологических переживаний, но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя

не усматривать элементов истины в народном изречении, которое гласит:

предположить порок — значит, создать его. Всякое осуждение и упреки в

условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся

трудности и имеющиеся недостатки, в определенной мере обладают отрицательным

внушающим воздействием. П.П.Блонский считал, что в этих случаях гораздо

эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает

недостатки, а совместно с учеником бороться против его недостатков. Но тогда

чаще всего нужны не проработки и осуждения, а проявление душевной чуткости к

ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении возникших трудностей.

Если, например, школьник не справляется с выполнением домашних заданий,

различные упреки и проработки могут только ослабить его усилия в работе. Тут

нужна своевременная и конкретная помощь со стороны учителя, благодаря которой

ученик смог бы хорошо подготовиться к одному, второму, третьему уроку,

получить хорошие оценки, пережить радость от улучшения успеваемости, а его

успехи будут замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и

может послужить могучим стимулом для повышения активности школьника в учебной

деятельности и укреплении чувства собственного достоинства. Равным образом

это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если, скажем, какой-

нибудь ученик часто нарушает дисциплину и учитель будет постоянно упрекать

его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В

таких случаях нужно обратить внимание на то положительное, что есть в

ученике, и, опираясь на это качество возбудить у него стремление

(потребность) к улучшению своего поведения.

А.С.Макаренко утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был

воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой,

проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и

способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его

недостатков[6]:

...Воспитание ...человека, прежде всего, базируется на воспитании его

способностей, на развитии его сил, его созидательного творческого актива.

Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом.

На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества

личности указывал Б.Л.Сухомлинский:

Главное - умение подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону,

добиться того, чтобы "живинка" получила свое претворение и развитие в

деятельности, чтобы в ребенке засверкала человеческая индивидуальность.

Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим

источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и

преодоления трудностей в других делах... Ту сферу деятельности, в которой

наиболее ярко проявляются интеллектуальные способности ребенка, надо умело

использовать для его духовного подъема.

[7]

Принцип воспитания через положительное, как указывал известный теоретик

воспитания Н.И.Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания

ориентировался на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует

делать. Дети, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают

смотреть на себя как на неисправимых.

6. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные

особенности учащихся. На поведении и развитии личности, так или иначе,

сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших

классах, где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их

личностное формирование происходит главным образом под непосредственным

влиянием учителя. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное

развитие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредованный характер

и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает

учащихся к самовоспитательной работе.

Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности

умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на

внешние воздействия. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным

характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и

сверстниками проявляет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот,

обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с

другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских отношений. Все это

должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с

уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность,

быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются.

Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткости,

уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов.