Педагогика России первой половины XX века
Разработка теоретических проблем организации школьного дела, образования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимущественно в рамках деятельности научно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 г. и возглавлявшейся Н.К. Крупской. К работе в этой секции были в той или иной степени привлечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги того времени, достаточно молодые и готовые сотрудничать с Наркомпросом на основе марксистско-ленинской идеологии.
В составе этой секции, оставившей больший или меньший след в последующем развитии советской педагогики, можно смело назвать психолога и педагога Павла Петровича Блонского (1884-1941), который был уже широко известен в педагогических кругах еще до революции; Николая Николаевича Иорданского (1863-1941), первого российского школоведа, крупного организатора народного образования; Марию Васильевну Крупенину (1892-1950), занимавшуюся проблемами детского коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с производительным трудом; Альберта Петровича Пинкевича (1884-1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, автором книги «Педагогика» в двух частях (1924-1925), первым директором созданного в 1930 г. сотрудниками педагогического факультета 2-го МГУ, который он же и возглавлял, педагогического института, инициатором создания в России первого научно-исследовательского учреждения в области педагогики — Научно-исследовательского института педагогики. В деятельности научно-педагогической секции ГУСа видную роль играл Виктор Николаевич Шульгин (1894-1965), который пользовался активной поддержкой Н.К. Крупской, хотя и не имел достаточной научной подготовки и опыта практической работы. В общем, в составе Научно-педагогической секции ГУСа насчитывалось до 50 человек.
Из известных педагогов дореволюционного периода необходимо выделить СТ. Шацкого, о котором уже говорилось ранее. В 1919 г. СТ. Шацкий организовал и возглавил широко известную в те годы. Первую опытную станцию по народному образованию, представлявшую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов и т.д. Сам С.Т. Шацкий продолжал развивать свои, еще дореволюционные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всей ее многообразности, придания общественно полезной направленности деятельности детей, значимой для них самих. Он полагал, что построение всего воспитательно-образовательного процесса должно базироваться при обязательном учете личного опыта детей.
При разработке проблем организации обучения в дидактике 20-х годов особое внимание уделялось возможностям использования исследовательского метода, заимствованного из американской педагогики. В трактовке советских педагогов того времени исследовательский метод обучения уже становился общим принципом обучения, который в той или иной форме должен был находить отражение во всех формах учебной работы школьников (активно-трудовом, лабораторном, эвристическом методах обучения).
В связи с этим резкой критике подвергалась классно-урочная система обучения, сохранявшаяся от традиционной школы. На смену ей в рамках исследовательского подхода получили, опять же заимствованные из практики зарубежной школы, студийная система, работа по «Дальтон-плану» и методу проектов.
Студийная система начала использоваться в Москве в начале 20-х годов в значительной степени по инициативе П.П. Блонского. При реализации этой системы обучения всю учебную работу проводили самостоятельно сами учащиеся. Они сами организовались в группы, которые работали по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в кабинетах-лабораториях, без определенного расписания, но в присутствии учителя-руководителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам, разработанным самими учениками применительно к темам официальной программы. Зачеты и экзамены были полностью устранены. Работа учеников учитывалась коллективом по «вещественным» результатам (доклады, диаграммы, схемы).
Многие подходы, лежавшие в основе работы по студийной системе, перекликались с опытом использования на Западе метода проектов и «Дальтон-плана». Нововведения западной педагогики в те годы становились известными советским исследователям буквально вслед за их появлением. Критикуя якобы чуждую идеологическую направленность этой работы, советские педагоги стремились использовать формы, способствующие укреплению связи школы с жизнью, с производством: положительно оценивались установки на развитие индивидуальных способностей учащихся, умение планировать учебный труд и самостоятельно работать, формы самоконтроля учащихся.
Направленность учебного процесса на развитие активности и самостоятельности учащихся нашла отражение и в организации учета знаний. Справедливо рассматривая учет знаний как органическую часть учебно-воспитательного процесса, педагоги 20-х годов видели его важную роль в развитии самостоятельности мышления учащихся, в умении вырабатывать общую точку зрения. Отсюда появились и такие формы учета знаний, как круговые тетради, групповые дневники, отчетные конференции, итоговые выставки и т.п. Все это использовалось в качестве средства, контролирующего деятельность учителя.
Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся, что было в целом характерно для общей направленности теории и практики обучения 20-х годов в мире, приводило к недооценке работы по сообщению школьникам систематических и прочных знаний, пропаганде форм и методов обучения, уязвимых теоретически и мало проверенных на практике, как, например, метод проектов. Недостаточно теоретически обоснованные поиски педагогики 20-х годов не способствовали повышению уровня общеобразовательной функции советской общеобразовательной школы с первых лет ее существования.
Безусловно, специфической особенностью советской педагогики 20-х годов была чрезмерная переоценка значимости опыта отдельных школ и учителей. Попутно следует заметить, что такой подход получил продолжение в значительно более поздний период нашей истории — в 60-80-е годы — в виде пропаганды так называемого движения «учителей-новаторов», работа которых, по утверждению педагогической прессы, якобы способствовала продвижению вперед теоретической разработки проблем обучения и воспитания. Более или менее объективная оценка фактического противопоставления школьной практики педагогической науке в 60-80-е годы XX в. потребует отстранения во времени, по-видимому, еще не на одно десятилетие.
Для 20-х годов было характерно признание большой важности практической деятельности Первой опытной станции Наркомпроса, «Школы жизни» К.И. Поповой, школы имени Достоевского во главе с В.Н. Сорока-Росинским, практическая деятельность А.С. Макаренко в учреждениях для беспризорных и т.д. Однако это были исключения, не дающие основания для их идеализации.
Нужно отметить, что в 20-е годы работала блестящая плеяда ученых-педагогов, которые умело сочетали развитие теории с практической деятельностью в школе или вузе. Среди них были С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, В.Н. Сорока-Росинский, С.М. Ривес и многие другие.
Отмечая интересные поиски педагогики 20-х годов, следует отметить, что они были жестко ограничены политическими и идеологическими установками, рамки которых нарушать не допускалось. Общечеловеческие ценности были подчинены задаче реализации идеи формирования личности, полностью подчиненной потребностям социалистического общества. Сосредоточив внимание на разработке новых методов и форм обучения, педагогика 20-х годов при этом упускала из виду усвоение учащимися прочных знаний. В конце концов это привело к поиску новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе.
ыдвижение перед школой уже к началу 30-х годов в качестве главной задачи сообщения учащимся систематических знаний основ наук, что в течение предшествующих почти 10 лет практически игнорировалось, обусловило пересмотр отношения педагогической науки к отвергавшейся ранее классно-урочной организации обучения.
Разработкой вытекавших из этого теоретических проблем дидактики занимались в те годы еще совсем молодые, а впоследствии наиболее авторитетные советские педагоги: Борис Петрович Есипов (1894-1967), внимание которого особенно привлекали вопросы организации урока, методов обучения на уроке, места самостоятельной работы учащихся в учебном процессе; Михаил Николаевич Скаткин (1900-1991), главным научным интересом которого были общие проблемы теории обучения, содержания и методов политехнического образования, вопросы обучения естествознанию в начальной школе; Михаил Александрович Данилов (1899-1973), ставший впоследствии одним из наиболее известных специалистов в области дидактики, и многие другие педагоги, роль которых еще предстоит оценить.
И педагогическая наука, и практика вели в те годы преимущественно поиски путей усовершенствования ранее установившейся урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. В результате большинство педагогов пришло к выводу, что основным типом урока должен быть урок комбинированный, традиционный, с четко выделяемыми этапами: проверка усвоения ранее изученного, изложение нового материала, закрепление, задание на дом, что соответствует объективной логике учебного процесса. Изменились подходы и к проверке и оценке знаний учащихся: разрабатывались формы и методы систематической оценки учителем знаний школьников в целях выявления их качества и прочности. Наряду с контролирующей функцией учет знаний учащихся стал признаваться и как фактор стимулирования познавательной самостоятельности учащихся.
В связи с пересмотром отношения к политехническому образованию в школьной политике государства оно перестало играть доминирующую роль и в педагогических исследованиях. Тем не менее эта проблема сохранялась, находя отражение при рассмотрении вопросов внеклассной, в основном кружковой, работы. Возврат интереса к ней в полном объеме начался в 60-е годы в связи опять же с установкой ЦК КПСС. Если говорить в целом о педагогической науке 30-х годов, можно отметить, что тяжелейший удар по ней был нанесен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое фактически наложило запрет на исследования в области возрастной психологии и педагогический поиск экспериментального характера. Подобное решение не только противоречило логике развития науки, школьной практики, но и ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики.
Если говорить о собственно идеях российских педагогов того времени, то можно утверждать, что С.Т. Шацкий внес особый вклад в разработку и реализацию идей так называемой социальной педагогики, которые вызвали большой интерес и на Западе. Так, Д. Дьюи полагал, что Опытная станция, возглавлявшаяся С.Т. Шацким, являлась уникальным учреждением, способным сделать многое для развития педагогической науки, а заслуга самого С.Т. Шацкого состояла в том, чтобы сделать предметом исследования влияние микросредовых условий на социализацию ребенка.