Учитель в учебно-воспитательном взаимодействии

§ 1. Личностные профессионально значимые качества учителя

Учитель — организатор педагогического процесса, постоянно находя­щийся во взаимодействии с детьми, родителями, коллегами и другими людьми. Все это накладывает на него огромную ответственность, к нему предъявляются большие требования. Что значит быть хорошим учите­лем? Хороший учитель, как считал В.А. Сухомлинский, — прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, ве­рит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком.

Интегрирующим личностные и профессиональные качества учителя является феномен педагогической культуры.

Педагогическая культура — совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педа­гогической деятельности и такого же уровня развития и реали­зации сущностных личностных сил педагога, его способностей и возможностей.

Личностная культура учителя формируется из совокупности со­циальных компетенций, связанных со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регу­лировать конфликты ненасильственным путем, компетенций, каса­ющихся жизни в поликультурном обществе — понимание различий между представителями различных культур, языков и религий, ува­жительное отношение к чужим традициям, верованиям.

Компонентами педагогической культуры являются: педагогичес­кая направленность, совокупность профессионально-значимых лич­ностных качеств и способностей, широкий кругозор, педагогическая эрудиция и компетентность.

Педагогическая направленность — система эмо­ционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуж­дающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельно­сти и общении.

Структура педагогической направленности:

— направленность на ребенка (и других людей), связанная с забо­той, интересом, любовью, содействием развитию его личности и мак­симальной самоактуализации его индивидуальности;

— направленность на себя, связанная с потребностью в самосо­вершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

— направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Профессиональное мастерство в педагогической деятельности возможно лишь при наличии определенных личностных качеств. Исследователи (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, С.Г. Вершловский, В.А. Сластенин, Ф.Н. Гоноболин и др.), занимающиеся проблемой учителя, называют самый различный набор таких качеств. Еще К.Д. Ушинский настойчиво подчеркивал, что в педагогические учебные заведения надо принимать людей, специально к тому под­готовленных, по крайней мере настолько, чтобы выразился их ха­рактер и способности, подающие надежды образовать из них хороших деятелей на поприще народного образования. В каждом настав­нике, а особенно в тех, которые назначаются для низших училищ и народных школ, важно не только умение преподавать, но также ха­рактер, нравственность и убеждения, потому что в классах малолет­них детей и в народных школах большее влияние на учеников ока­зывает личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах.

Ведущий специалист в вопросах подготовки учителей В.А. Слас­тенин так рисует портрет современного учителя:

— высокая гражданская активность и социальная ответствен­ность; главный ориентир его деятельности — высокий профессио­нальный долг;

— любовь к детям, потребность и способность отдавать им свое сердце;

— подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; он выше мелочных обид, амби­ций и пристрастий;

— высокий профессионализм, инновационный стиль научно-пе­дагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений, индивидуальный стиль педагогиче­ской деятельности;

— потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

— физическое и психическое здоровье, профессиональная рабо­тоспособность.

Н.В. Кузьмина отмечает, что при безответственном отношении к делу педагогические способности не обеспечивают достижения пе­дагогического мастерства, в то время как при средних способностях, но развитом чувстве долга и ответственности можно стать мастером. В зарубежных исследованиях выявлен феномен локуса контроля.

Локус контроля — свойство видеть источник управле­ния своей жизнью преимущественно во внешней среде либо в са­мом себе.

По локусу контроля можно выделить два типа людей: интерналы, объясняющие события внутренними причинами и принимающие от­ветственность на себя, и экстерналы, объясняющие события внеш­ними причинами, т.е. пытающиеся всю ответственность возложить на других людей или внешние обстоятельства. У учителя-экстернала всегда и во всем виноват ребенок.

Профессия учителя требует подвижничества и самоотверженнос­ти. Об истинности этого тезиса свидетельствуют примеры жизни вид­ных педагогов: Песталоцци, Макаренко, Корчака, Сухомлинского.

Перечисленные личностные качества учителя дополняют:

— аттракция — социальная установка на уважение к человеку, отношение к человеку как к самоценности, мере всех вещей;

— способность к эмпатии (сочувствию, сопереживанию, вжива­нию в переживания другого человека);

— сензитивность к потребностям учащихся — раскрытость и вос­приимчивость к ним;

— способность к рефлексии;

— креативность — способность к творчеству, нестандартности -мысли и поступков, неординарности;

— экстравертность — раскрытость к общению с людьми;

— эмоциональная устойчивость — уравновешенность, подвижность эмоциональных состояний, умение удержать себя от крайних проявле­ний — слепого гнева, безудержного веселья, страха и т.п.; уверенность в себе, оптимизм, жизнерадостность и динамичность нервной системы (способность быстро реагировать на изменения в окружающей среде);

— способность к диалогической интерпретации процессов обуче­ния и воспитания;

— развитое профессионально-педагогическое мышление, позволя­ющее проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы, давать теоретическое обоснование своим действиям;

— умение придать личностную окраску преподаванию;

— умение создавать позитивные подкрепления для самовоспитания учащегося прежде всего своим личным примером. «Никто не сможет воспитывать человека, если он сам себя не воспитывает»;

— владение стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми;

— личностная самостоятельность учителя, которая «никак не исчерпывается способностью выполнять те или иные задания. Она включает более существенную способность самостоятельно, созна­тельно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять на­правление своей деятельности» (С.Л. Рубинштейн).

Подлинные профессионалы учительского труда неизменно вла­деют ситуацией, культивируют теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с учениками, симпатизируя им и понимая их не­посредственные нужды. Умея благодаря чувству юмора разрядить обстановку, великолепно зная свой предмет, они преподают его с эн­тузиазмом и выдумкой, очень рационально используя время. Про­фессионально действующие учителя последовательны в своих уста­новках, справедливы, уважают личность обучаемого, тактичны.

Педагогический такт — чувство меры в поведении и дей­ствиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уваже­ние достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообла­дание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду.

Тактичный учитель всегда старается понять воспитанника, его со­стояние, настроение, выяснить причины возникшей ситуации. Он все­гда корректен, вежлив, внимателен, руководствуется идеями под­держки и помощи. «Пускай во всем, что совершаешь ты, проступит след душевной чистоты: ведь сила не во внешности твоей, а только в человечности твоей» (М. Джалиль).

§ 2. Типы учителей

Учитель, так же как и ученик, индивидуален. В.Н. Сорока-Росинский удивлялся, почему не говорят об индивидуальности и типизации учите­лей. Он одним из первых предложил такую классификацию. По его мнению, есть две группы педагогов: обладающие индивидуальностью, «породой» личности и безличные, «беспородные». Обладающих индиви­дуальностью учителей он делил на:

— педагогов-теоретиков, у которых теория доминирует в ущерб реальному миру вещей и практике;

— педагогов-реалистов, которые разбираются в мире вещей и лю­дей, тонко чувствуют настроение ребят, умеют вместе с ними радо­ваться, горевать и жить интересами каждого;

— педагогов-утилитаристов, которые близки реалистам в умении хо­рошо разбираться как в вещах, так и в людях; для них весь мир — мате­риал, а учащиеся — объект обучения и воспитания для получения мак­симально высоких показателей успеваемости и дисциплинированности;

— педагогов-артистов, которых, по словам В.Н. Сороки-Росинского, у эллинов называли «вдохновителями»; он дал им еще одно название — «интуитивисты». Главное свойство этих учителей — способность действо­вать по вдохновению, наитию, интуиции. В этом их и сила, и слабость.

Несмотря на то, что в каждой из названных категорий есть масса недостатков и слабых сторон, они сильны, повторим вслед за автором, тем, что они — Личности. «Одним словом, он [учитель] должен быть олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека. Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом для наблюдения, самым жи­вым примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа обучения и воспита­ния. Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя» (А. Дистервег).

Я. Корчак предложил свою классификацию типов учителей.

Воспитатель-тиран — создает многочисленные запреты и требует их исполнения, свои обязанности видит в том, чтобы быть бдительным, над­зирать и таким образом застраховать себя от любых неприятных неожи­данностей. Такой тип порождается профессиональным невежеством.

Честолюбивый воспитатель — стремится подчинить каждого ре­бенка своему мнению и нормам, заставляет ребенка действовать соот­ветственно его намерениям и расчетам. К этой же категории он относил и тех учителей, которые считали, что ребенка можно легко переделать, убеждая, ласково наставляя, выманивая обещание исправиться.

Разумный воспитатель — действует только во имя добра к детям, ясно осознает воспитательные и образовательные задачи, доброже­лателен, хорошо понимает детей.

Типизация по преобладающей направленности личности учителя: организатор, предметник, коммуникатор, интеллигент. Каждый из указанных типов имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий.

Структуру личности типа организатор характеризуют такие ка­чества, как требовательность, организованность, сильная воля, энер­гичность. Учитель-организатор, нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, проявляет свои личностные особенности преимущественно в ходе проведения различных внеклассных мероприятий, и поэтому результат его воз­действий, скорее всего, обнаружится в сфере делового сотрудниче­ства, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д.

Предметника характеризуют наблюдательность, профессиональ­ная компетентность, стремление к творчеству. Для такого учителя, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жиз­ни, более характерно воспитание ученика с помощью изучаемого предмета путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.

Существует промежуточный тип — предметник-организатор, со­четающий в себе качества обоих этих типов. Он отличается от пред­метника более жесткой направленностью учащихся на предмет и ор­ганизацией их деятельности именно внутри предметных знаний. Это позволяет разделять его и «чистого» организатора, основное направ­ление деятельности которого приходится на внеклассную работу.

Структуру личности типа коммуникатор составляют такие каче­ства, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высо­кая нравственность. Сюда же могут быть отнесены эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими качества­ми. Учитель-коммуникатор, отличающийся экстравертивностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям, реализует свои воспитательные воздействия через поиск механизмов совместимости с учеником, нахождение то­чек соприкосновения в личной жизни, и, естественно, такие воздейст­вия приведут к значительным изменениям именно в этом «бытовом» поведении ученика.

Учитель-интеллигент, или просветитель, отличается принципиаль­ностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством вы­сокоинтеллектуальной просветительской деятельности. С его помощью ученики обретают такие качества, как нравственность, духовность, ощу­щение свободы. Такой педагог характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и высокой нравственностью. Последнее качество вы­ступает как связующее звено между этими типами и является основа­нием для выделения промежуточного типа — интеллигента-оптимис­та, обладающего выраженными характеристиками обоих типов.

Можно назвать и другие промежуточные типы, образованные разными направлениями типизации, основанные на базе предмет­ных знаний, например предметник-коммуникатор, предметник-про­светитель. В то же время вероятность появления интеллигента-ор­ганизатора очень мала.

§ 3. Самопознание в деятельности учителя

Готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического со­знания, профессиональной и личностной Я-концепции. «...Наличие у учителя позитивной Я-концепции благотворно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся» (Р. Берне). А. Джерсилд считал, что учитель для понимания и осо­знания своей Я-концепции должен научиться задавать себе и откро­венно отвечать на определенные вопросы.

1. Считаю ли я себя полностью сформировавшейся личностью или у меня есть резервы?

2. Достаточно ли я уверен(на) в себе? Способен(на) ли я терпимо воспринимать различные точки зрения?

3. Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избе^ жать догматизма?

4. Считаю ли я себя способным(ной) принимать в свой адрес кри­тику, необходимую для моего личностного и профессионального-развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы?

Р. Берне предлагал иные вопросы для контроля адекватности сво­его восприятия учащихся (формирующейся В-концепции).

1. Знаю ли я в действительности, как мои ученики воспринимают мир, в частности каким кажусь им я сам(ма)? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

2. Что служит для меня преимущественным ориентиром — люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контакты с учениками или, быть может, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ни­ми? Что для меня важнее — содержание учебного предмета или по- • требности и особенности восприятия учащихся?

3. Стараюсь ли я восстановить причину затруднений, которые воз­никают перед ребенком в учебе, или я всегда готов(ва) отнести их за счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных за­даний отстающих учеников, чтобы дать им почувствовать успех, пони­мание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать ин­дивидуальные различия; построены ли мои уроки таким образом, чтобы каждый учащийся мог демонстрировать свои возможности?

4. Пробуждает ли мой стиль преподавания у школьников любовь к учебе и интерес к предмету?

Как показывают исследования наших и зарубежных авторов, учителя — подлинные мастера своего дела обладают позитивной, психологически удовлетворяющей Я-концепцией. А.С. Макаренко не пользовался терминологией, связанной с Я-концепцией, однако его мысль о том, что педагогом должен быть только счастливый че­ловек, по сути своей является идеей положительной Я-концепции. Он писал, что счастливым человеком нельзя быть по случаю — выиг­рать, как в рулетку, счастливым человеком надо уметь быть. Несчас­тье — только продукт отсутствия уважения к себе и другим. Мака­ренко чувствовал себя счастливым, смеялся, танцевал, играл на сцене, и это убеждало воспитанников, что он правильный человек и ему нужно подражать. Эта позиция, считал он, «не требует каких-то сверхчеловеческих усилий, потому что необходимый аксессуар сча­стья — это уверенность, что живешь правильно, что за спиной не сто­ит ни подлость, ни жульничество, ни хитрость, ни какая-нибудь дру­гая скверна. Счастье такого открытого, честного человека дает большой процент...»

Н.В. Кузьмина считает, что рефлексивный уровень педагогичес­ких способностей включает три вида чувствительности:

— «чувство объекта» — особая чувствительность к тому, какой от­клик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, совпа­дают с предъявляемыми к ним требованиями, связана с эмпатией;

— «чувство меры и такта» — чувствительность к степени измене­ний, происходящих в личности и деятельности воспитанника под вли­янием различных средств педагогического воздействия, и особенно си­стемы воздействий самого педагога, его вклад в искомый результат;

— «чувство причастности» — чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и личности, проявляемым во взаимоотношениях.

Уровень сформированности рефлексивных педагогических спо­собностей обеспечивает формирование педагогической интуиции.

К самоактуализации способны, по мнению А. Маслоу, люди, об­ладающие такими чертами, как:

— более адекватное по сравнению с обычными людьми восприятие реальности и соответствующее этому восприятию отношение к реаль­ности; эти люди предпочитают неприятную реальность иллюзиям;

— высокая степень принятия себя, других, в том числе различных сложностей человеческой натуры;

— спонтанность, способность действовать по внутреннему побуж­дению, самопроизвольно;

— высокая степень автономии, способность оставаться верным сво­ей цели перед лицом больших трудностей;

— сфокусированность на проблемах вне себя;

— постоянная способность по-новому видеть обычные вещи;

— чувство принадлежности ко всему человечеству;

— способность устанавливать тесные эмоциональные отношения с людьми;

— высокоразвитое чувство этического;

— чувство юмора;

— креативность, избирательность в своей области, а не простое следование установленному пути.

§ 4. Педагогические способности

Педагогическая деятельность многофункциональна. Специальные иссле­дования насчитали свыше тысячи разных действий ее составляющих, что требует от учителя разнообразных способностей, которых, конечно, не та­кое количество. Основными компонентами педагогической деятельности являются: коммуникативный, дидактический, организаторский, конструктивный (проективный), гностический, прогностический, перцептивный. Все они реализуются в определенной эмоциональной, экспрессивной манере, присущей каждому конкретному педагогу. Каждому компоненту педагогической деятельности соответствуют свои способности.

Педагогические способности — обобщенная сово­купность таких индивидуально-психологических особенностей личности учителя, которые обеспечивают достижение высоких результатов в педагогической деятельности.

1. Коммуникативные компоненты — способность к общению, со­трудничеству, кооперации.

2. Дидактические компоненты — способность объяснять, переда­вать знания, обучать.

3. Организаторские компоненты — способность включать учащих­ся в различные виды деятельности, вызывать интерес к ним, делегиро­вать полномочия, объединять всех участников и направлять их интере­сы на реализацию поставленных целей. Для способного организатора характерно наличие следующих качеств: умение активизировать лю­дей, передавать им заряд собственной энергии, находить наилучшее практическое применение человеку в зависимости от его индивидуаль­но-типологических особенностей, понимать психологию людей и вер­но на нее реагировать, критичность, психологический такт, общий уровень развития как показатель сообразительности и общих умственных способностей, инициативность, требовательность к другим людям, склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоя­тельность, наблюдательность, самообладание, общительность, настой­чивость, активность, работоспособность, организованность.

4. Конструктивные (проективные) компоненты — способность к отбору, композиции, проектированию учебно-воспитательного мате­риала, разработке планов. ,

5. Гностические компоненты — способность к познанию и получе­нию удовольствия от процесса познания.

6. Прогностические компоненты — способность осуществлять пе­дагогическое предвидение, прогнозировать результаты взаимодейст­вия в педагогической деятельности. Предвидение возможно, если учитель знает и понимает ученика.

7. Перцептивные компоненты — способность проникать во внут­ренний мир ребенка, понимать его состояние, способность к эмпатии.

8. Экспрессивные компоненты — способность к эмоциональной за­разительности, яркости и направленности проявления чувств, владе­ние интонационной палитрой речи, мимикой, жестами, пластикой, позволяющие передать не только особенности характера учителя, но и его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценнос­тям, к ученикам и другим людям, владеющие им переживания. «Спо­собности души столь связаны между собой, что по проявлениям чувств можно очень часто судить о способностях ума» (И. Кант).

Экспрессивность обогащается, если учитель обладает эмоцио­нальной гибкостью. Эмоциональная гибкость — гармо­ничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоцио­нальной устойчивости учителя.

Уровень специальных педагогических способностей проявляется в глубине, разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся, и быстроте пе­рестройки своей деятельности в соответствии с этим.

§ 5. Педагогическая эрудиция и компетентность

Педагогическая эрудиция — важнейшее условие педагогического мастерства. Долго сам учись, если хочешь учить других, говорил Г.С. Сковорода. Эрудиция подразумевает ученость, начитанность, основательное знание предмета. Энциклопедичность знаний — это ведущая характеристика эрудиции учителя, так как ученики могут задать учителю вопрос из любой сферы человеческой деятельности. Она достигается путем непрерывного образования и самообразова­ния учителя.

В структуре деятельности учителя можно выделить следующие со­ставляющие:

1) профессиональные психологические и педагогические знания;

2) профессиональные педагогические умения;

3) профессио­нальные психологические позиции и установки;

4) личностные осо­бенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

В целом педагог должен владеть определенными педаго­гическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом.

Педагогические умения подразделяются на несколько групп.

Первая группа:

— умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сфор­мулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педаго­гической задачи ориентироваться на ученика как на активного уча­стника учебно-воспитательного процесса;

— умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

— умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

Вторая группа:

— работа с содержанием учебного материала;

— способность к педагогическому истолкованию информации;

— формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

— изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруд­нений учащихся;

— умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

— умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа:

— умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в сво­ей работе;

— умение создавать планы развития своей педагогической дея­тельности.

Четвертая группа:

— умение поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безо­пасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа:

— умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

— способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального обще­ния (мимика, жесты);

— умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу до­верия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

— владение приемами риторики;

— использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

— преобладание демократического стиля в процессе преподава­ния, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогичес­кой ситуации.

Шестая группа:

— умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей;

— умение управлять своим эмоциональным состоянием, прида­вая ему конструктивный, а не разрушительный характер;

— осознание собственных положительных возможностей и воз­можностей учащихся, способствующее упрочению своей позитив­ной Я-концепции.

Седьмая группа:

— осознание перспективы собственного профессионального раз­вития, определение индивидуального стиля, максимальное исполь­зование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа:

— умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года;

— умение определять состояние деятельности и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года;

— умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа:

— оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников;

— умение распознавать по поведению учащихся согласованности нравственных норм и убеждений школьников;

— способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаи­мосвязь его мыслей и поступков;

— умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа:

— интегральная способность учителя оценить свой труд в целом;

— умение увидеть причинно-следственные связи между его зада­чами, целями, способами, средствами, условиями, результатами.

Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагоги­ческих умений к оценке своего профессионализма, результативнос­ти своей деятельности, от частного к целому (А.К. Маркова).

Этапы развития педагогического профессионализма:

1. Владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов деятельности (учитель-профессионал).

2. Использование в учительской практике наряду с апробированными средствами оригинальных новых подходов к решению задач, их успешная реализация в собственной деятельности (учитель-новатор).

3. Умение учителя научно обоснованно оценивать эффектив­ность возникающих у него новых идей и возможность передачи их другим учителям (учитель-исследователь) (Ю. К. Бабанский).

По результативности своей деятельности педагог может быть от­несен к одному из следующих уровней деятельности:

— репродуктивному — педагог умеет рассказать другим то, что знает сам;

— адаптивному — педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

— локально-моделирующему — педагог умеет формулировать пе­дагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать сис­тему включения учащегося в учебно-познавательную деятельность;

— предметно-моделирующему — педагог владеет стратегией фор­мирования искомой системы знаний, навыков и умений у учащихся не по отдельным разделам курса, как на предыдущем уровне, а по предмету в целом;

— системно-моделирующему — педагог владеет стратегиями пре­вращения своего предмета в средство формирования личности уча­щегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, само­развитии (Н.В. Кузьмина).

Вершин профессиональной деятельности достигают люди, спо­собные к самообразованию, самоорганизации и самоконтролю (см. табл. 10).

Все стороны деятельности педагога оцениваются окружающими с позиции его авторитетности.

Таблица 10

Два пути учителя в профессии

Характеристики	Гуманистический путь	Авторитарный путь
Способ деятельности	Содействие	Принуждение
Система отношений	Принятие	Неприятие
Направленность личности	Гуманистическая	Манипулятивная Технократическая
Позиция	Самостоятельная	Зависимая
Направленность движения	Развитие Творчество	Адаптация Стагнация .
Результат движения	Самореализация	Невротизация
Стратегия жизнедеятельности	Управлять	Подавлять

Авторитет — внутреннее признание окружающими за учителем права на принятие ответственного решения в условиях значимой совместной деятельности с детьми, родителями, коллегами.

Авторитет — степень доверия к человеку. Авторитет складывается из профессиональной компетентности учителя, его личных качеств, способностей к общению, характера лидерства. Подлинный авторитет опи­рается не на должностные и возрастные привилегии, а на высокие личностные и профессиональные качества воспитателя. Есть два свойства педагогического авторитета.

Иррадиация авторитета — признание авторитетности учителя т тех сферах жизнедеятельности, где право учителя на авторитетное влияние еще не проверялось.

Спецификация авторитета — признание авторитетности челове­ка лишь в одной из сфер, а в других он не выступает в качестве авто­ритета: «Иван Петрович великолепный физик, но организатор из не­го плохой». Понятно, что воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем.

§ 6. Индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности вы­рабатывает индивидуальный стиль работы — совокуп­ность задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частных особенностей, например ритм работы, характерных и устойчивых для данного учителя.

Содержательные характеристики определяют такое качество учителя, как методичность или импровизационность.

В динамических характеристиках проявляется индивидуально-личностная черта учителя — рассудительность или эмоциональность (см. табл. 11).

Стили обучения

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с этим стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обуче­ния. Объяснение нового материала он строит логично, интересно, одна­ко в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с уча­щимися. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не ждет, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для него харак­терно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, а именно: для отработки на уроке он выбирает наиболее инте­ресный учебный материал; менее интересный материал, хотя иногда и очень важный, он оставляет для самостоятельной работы учащихся.

Деятельность учителя отличает высокая оперативность, исполь­зование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные!, высказывания учащихся. Для такого учителя характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя, придерживающегося этого стиля руководства, характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспита­тельного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, таки на результаты обучения, он адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он меняет виды работы на уроке, часто практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учеб­ного материала, что и учитель эмоционально-импровизационного стиля, он в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.

На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого наличия у них личностной тревожности, с дру­гой — чуткости, проницательности эмоциональных учителей. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувстви­тельностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуа­ции на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.