Развитие системы специального образования в России

На Руси существовала мощная система церковной благотворительности, ставшая истоком экономики специального образования. Её начало было положено согласно летописным материалам в 996 г., когда князь Владимир (Святославович) своим указом определил, чтобы церковь взяла на себя призрение (присмотр и уход) убогих и неимущих. Этим же указом устанавливалось, что одна десятая часть казны (доходы от торговли, судебные доходы и другие поступления) передается церкви для монастырей, богаделен, в которых должны содержаться «убогие».
В эпоху Петра 1 благотворительность перестает быть только конфессиональной (церковной) принадлежностью, она распространяется и на светскую жизнь. По примеру монархов Западной Европы, открывавших благотворительные учреждения социальной и педагогической помощи, российский императорский дом, традиционно его женская половина, вели активную благотворительную деятельность.
В период царствования Павла I создается Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны (или Мариинское ведомство). Указом Павла 1 учреждалась и определялась деятельность этого ведомства, просуществовавшего более ста лет, вплоть до 1917 г. В Мариинском ведомстве были сосредоточены капиталы, составлявшиеся из пожертвований частных лиц, из личных средств членов императорского дома (достаточно сказать, что все личные средства, которыми располагала императрица Мария Федоровна, были вложены ею в эту благотворительную организацию). Например, в 1806 г. в г. Павловске близ Петербурга на средства из личных капиталов императрицы Марии Федоровны была открыта первая в России школа для глухих детей.
Пополнение средств Мариинского ведомства шло также за счет прибылей от ссудных, сохранных касс — процентов от вложения капиталов, доходов от сдачи внаем зданий и др.
К концу ХIХ в. в России насчитывалось более двухсот учреждений Мариинского ведомства. Под его эгидой создавались и благотворительные организации. Так, в 1898 г. было создано «Попечительство государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых», которое финансировало различные стороны социальной и педагогической помощи лицам с нарушенным слухом. К моменту прекращения своей деятельности (1915) эта благотворительная организация финансировала деятельность более 60 школ-интернатов для неслышащих детей, регулярную работу годичных педагогически курсов по подготовке учителей для обучения глухих, издание периодического журнала «Вестник Попечительства гос. имп. Марии Федоровны о глухонемых», а также сеть приютов для престарелых и одиноких глухих, убежище для глухонемых девиц, где они после окончания школы могли жить и работать в мастерских.
Существовали и другие благотворительные общества и организации.
Благотворительные акции были заметной чертой российской жизни конца ХIХ — начала ХХ в. дворянство и купечество оказывали преимущественно материальную помощь, интеллигенция и люди низших сословий оказывали благотворительную помощь личным безвозмездным участием, в том числе и профессионального характера. Это благотворительные концерты и спектакли, большая безвозмездная работа в учреждениях педагогической и социальной помощи: дежурства, социально-бытовая помощь, уход. Большую помощь оказывала научная интеллигенция в проведении диагностики детей и консультировании их родителей, оказании медицинской, психиатрической, консультативно-педагогической помощи.
Одним из впечатляющих и малоизвестных примеров благотворительности российского купечества является помощь основателя картинной галереи П.М.Третьякова, которую он оказал в связи с учреждением Московского училища (школы) для глухих детей. В 1875 г. на средства П.М.Третьякова были построены здание и подсобные помещения для школы, В течение 25 лет училище финансировалось из средств благотворителя. Лишь в 1900 г. Московская городская дума приняла в свое ведение заботу об училище, хотя прежняя благотворительная поддержка при этом продолжала поступать. Дочь П.М.Третьякова, Л.П. Гриценко, помогла материально открытию в Москве в 1900 г. первого в России и в Европе детского сада для неслышащих детей.

Уже в ХIХ в. в период становления и развития системы социального призрения в ее структуре появились первые учреждения специального образования для детей с отклонениями в развитии. До конца ХIХ в. учреждения специального образования в России существовали преимущественно на благотворительные средства. Средства эти были значительны и позволяли обеспечивать специальным образованием часть детей с ограниченными возможностями, относившуюся к социальной среде, в которой образование признавалось значимым. С началом принятия законов об обязательном бесплатном (т. е. финансируемом государством) начальном образовании в России (начало ХХ в.) число детей с ограниченными возможностями, стремившихся получить школьное образование, резко возросло. Однако система социального призрения и благотворительности была не в состоянии экономически обеспечить реализацию таких законов. В России, несмотря на введение обязательного бесплатного начального образования в 1908 г., система специального образования не была включена в государственный сектор финансирования. Вплоть до победы Октябрьской революции в 1917 г. специальное образование фактически существовало на средства Мариинского ведомства, многочисленных благотворительных обществ и организаций, на личные средства учредителей.
Ликвидация частной собственности, как результат Октябрьской революции, и репрессирование православной церкви закрыли все возможные источники частной и конфессиональной благотворительности. С начала 30-х гг. любая благотворительная деятельность и сбор средств для нуждающихся были категорически запрещены. Отныне обязанность материального обеспечения системы социальной помощи и специального образования советское государство приняло на себя.
В первые годы советской власти было допущено немало ошибок и принято поспешных решений в становлении экономической политики в области социальной помощи и специального образования. Выстраивалась иная система приоритетов (армия, промышленность, ликвидация неграмотности) и при отсутствии необходимых средств у советского государства на цели специального образования у этой системы оставалось очень мало возможностей для собственного выживания и развития. По данным статистики, только через двадцать лет после Октябрьской революции удалось восстановить ту инфраструктуру системы специального образования, которая существовала в дореволюционной России (на 1914 г.).
Материальное положение в стране к началу ЗО-х гг. улучшилось. Тем не менее, когда кроме средств на традиционное призрение потребовались немалые материальные средства на проведение всеобуча, государство сняло с себя материальные обязательства перед системой специального образования: финансирование учреждений специального образования, большинство из которых были учреждениями интернатного типа, стало осуществляться изместных бюджетов. В реальности проведение всеобуча детей с отклонениями в развитии на местах нередко игнорировалось а положенные для специальных школ незначительные суммы не отпускались под предлогом приоритетности проведения всеобуча нормальных детей. Социальный статус учителя специальной школы был в 20-е и 30-е гг. крайне низким вследствие мизерности учительской заработной платы и тяжести педагогического труда учителя специальной школы пенсионного обеспечения. О низком социальном статусе учителя специальной школы свидетельствовали и непопулярность дефектологических отделений в педагогических вузах, малое число желающих там обучаться.
Для повышения привлекательности профессия учителя дефектолога и в связи с необходимостью материальной компенсации ущерба здоровью вследствие значительных профессиональных вредностей в его труде с конца 30-х гг. была сделана 25%-ная надбавка к заработной плате. Эта надбавка сохранилась до середины 80-х гг., в связис очередным реформированием системы образования она была снята.
Не было экономически благоприятным для системы специального образования и военное десятилетие (40-е гг.). Уничтоженная в значительной мере материальная база многих специальных школ,находящихся на европейской территории СССР, занятой врагом, восстанавливалась в течение нескольких послевоенных лет.
В послевоенный период материальное положение специальных образовательных учреждений стабилизировалось и несколько улучшилось. Было восстановлено финансирование специальных образовательных учреждений из государственного бюджета, учащиеся специальных школ-интернатов находились на полномгосударственном обеспечении. Особенно благоприятными для системы специального образования были 60-е и 70-е гг. Однако уже с конца 70-х гг. вследствие скрытой инфляции экономическая поддержка системы специального образования, как и всей системы образования в СССР, уменьшалась.

Со второй половины 8О-х гг. экономика СССР входит в период затяжного кризиса который не преодолен Россией и к концу 90-х гг. ХХ столетия. В кризисный период финансирование системы специального образования вновь передается в ведение региональных и местных бюджетов. Как и в ЗО - е гг., благополучие учреждений специального образования прямо зависит от уровня компетентности и знания проблем и нужд лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности представителями власти на местах. Однако в отличие от ЗО-х 90-е гг. характеризуются развитием России в условиях иного социально-политического устройства. Происходит медленный возврат к утраченным много десятилетий назад духовным и нравственным ценностям — меценатству, благотворительности Участию церкви в социальной помощи населению. Специальное образование получает материальную поддержку от зарубежных благотворительных организаций через совместные проекты с российскими образовательными учреждениями. На протяжении трудных 90-х гг. функционирует Федеральная целевая программа «Дети России», в которой подпрограмма «дети-инвалиды» предусматривала финансирование первоочередных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в социальной и медицинской помощи и специальном образовании На эти цели государством были выделены сотни миллионов рублей.
Большое значение в укреплении экономических позиций учреждений системы специального образования имело принятие в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании».
Экономические перспективы Развития системы специального образования, как показывает отечественный и зарубежный опыт, видятся в адресном финансировании каждого отдельного лица, получившего документальное право на специальное образование, с момента установления такого права.

Перспективным представляется введение в связи с этим государственного именного образовательного обязательства. Это именной документ, устанавливающий обязанность органов государственной власти Российской Федерации или органов государственной власти по месту жительства осуществлять в соответствии со специальными нормативами финансирование образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности при обучении их в образовательных учреждениях всех типов и видов независимо от форм освоения образовательных программ. Другими словами, средства на образование ребенка с ограниченными возможностями здоровья поступают целевым образом и «следуют» за ребенком в то образовательное учреждение, которое выбирают его родители или он сам. Это может быть как образовательное учреждение общего назначения, так и специальное (коррекционное) образовательное учреждение. Тем самым ребенок и его родители получают по- настоящему демократическое право выбора образовательного учреждения. Реализация этой идеи вжизнь в 90-е гг. не представлялась возможной из-за отсутствия необходимых средств, которые потребовались бы для одномоментного изменения системы финансирования учреждений специального образования.
Еще одна проблема, стоящая перед системой специального образования, — перестройка традиционной системы финансирования образования детей с тяжелыми и множественными нарушениями. В современных условиях, когда резко активизировалась деятельность общественных организаций, объединений, ассоциаций родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями, растет стремление родителей воспитывать таких детей в условиях семьи. В России начинается процесс деинституциализации, главными тенденциями которого являются желание и готовность родителей воспитывать ребенка в семье, а не в структуре закрытых интернатных учреждений. Такой же процесс начался более 20 лет назад в США, в ряде развитых стран Европы. Опыт деинституциализации положителен. Главные ее преимущества — более рациональное расходование государственных средств и возможность не отрывать ребенка от семьи. Соответственно возникают проблемы изменения финансовых потоков, направляемых в настоящее время в учреждения социального обеспечения. При наличии системы функционирования именных образовательных обязательств данная проблема может быть решена.
История экономического развития системы специального образования в России и за рубежом показывает, что эта сфера образования более ресурсоемка, чем система образования общего назначения, а ее экономический эффект всегда ниже, чем в обычной системе. В связи с этим необходима научно обоснованная сбалансированность организации финансирования системы специального образования, чтобы, с одной стороны, отпускаемые средства использовались рационально, без потерь, и, с другой стороны, имели такой размер, который позволял бы удовлетворять особые образовательные потребности лиц с ограниченными возможностями в той мере, которая предусмотрена современными гуманистически ориентированными международными стандартами, касающимися условий жизнедеятельности, образования, всех видов абилитации и реабилитации человека с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Так, специалисты под- считали (об этом свидетельствует и зарубежный опыт), что экономически более выгодным является перенос приоритетов финансирования на систему ранней помощи и дошкольное образование детей с проблемами в развитии. Ранняя и своевременная помощь позволит многим детям влиться в систему образования общего назначения. Соответственно меньшее число детей будет нуждаться в учреждениях специального образования. Именно таким образом за рубежом удалось значительно сократить число учреждений специального образования, которые являются более дорогостоящими, чем обычные. Точно так же зарубежными специалистами подсчитано, что экономически выгоднее обеспечить лиц с ограниченной трудоспособностью высококачественным профессиональным образованием по специальностям, востребованным на рынке труда, чем платить им в течение жизни мизерные пенсии, пособия по инвалидности.
Известно, что материальный уровень системы специального образования определяется общим текущим материальным положением страны. Кризисные периоды резко снижают экономическую стабильность в системе специального образования.
Для развития системы специального образования на основе гуманистических принципов современной цивилизации необходимы:
гарантированность ее государственного финансирования, закрепленная федеральным законодательством;
интеграция государственного и общественного (благотворительного) финансирования;
признание личностных потребностей детей и их родителей;
экономическое обеспечение полноценного включения человека с ограниченными возможностями в общество;
адресность и вариативность, гибкость финансирования системы специального образования в соответствии с особенностями различных категорий детей с отклонениями в развитии и их специфических потребностей, социально-экономических возможностей, социокультурных и этнокультурных условий.

Современная специальная педагогика состоит из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой специальных образовательных учреждений дня детей с особыми образовательными потребностями. В начале ХХ в. эти предметные области только складывались, сегодня они представляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К их числу относятся следующие:
тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие);
сурдопедагогика (глухие, слабослышащие и позднооглохшие); тифлосурдопедагогика (слепоглухие);
логопедия (лица с нарушениями речевого развития);
олигофренопедагогика (лица с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями);
отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
отрасль специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
В стадии становления находятся области специальной педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множе Специальная педагогика и ее предметные области тесно связаны со смежными научными областями. Их данные творчески используются специальной педагогикой в исследованиях и практической деятельности, в разработках специальных образовательных технологий, специальных технических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психология, клиническая, социальная и специальная психология, физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингвистика, социальная педагогика, физика, информатика, гуманитарные и естественные науки, основы которых входят в содержание соответствующих учебных предметов.
ственными нарушениями.

Л.С. Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.
Во-первых, Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную Социально значимую деятельность, Созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с Сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у Нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо Нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у НИХ Оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.
Во-вторых, Л. С. Выготский ввел понятие Структура дефекта. Первичное нарушение, например Снижение слуха, Зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной Причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.
Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического Подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на Преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация Нарушенных функций.
Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: Первичный дефект — нарушение слуха, вторичное отклонение — Нарушение развития речи, отклонение третьего порядка — своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму.
В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась — обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л.С. Выготского) детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь».
В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.
В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л. С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.
Л.С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны — внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ». Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы.
В дальнейшем в работах отечественных психологов (А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е.Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.
Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Лебединским параметров, определяющих тип Нарушения психического развития.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид — общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.
Второй параметр — время поражения — определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций [З].
В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации.
По мнению В. В. Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают тс психические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие — поврежденными, третьи — в разной степени задержанными.
Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.
Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.
Четвертый параметр — нарушение меж функциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный — иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Н.А.Бернштейн, 1966).
Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.
При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии. Например, при глухоте отмечается несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменнойи устной речи [8].
Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и Эмоциональной сфер. Обобщая результаты Исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В. Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие.
Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (пример — умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь).
Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их врёменной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.
Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2—3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является Органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения Целенаправленной Деятельности, грубый регресс интеллекта.
Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения.
Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «Подтягивают» развитие других.
Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка.
Если мы попытаемся охарактеризовать развитие человека, то можно сказать, что в ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к более совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь относительно постоянными, необратимыми. Таким образом, психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер.
Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.
Эти общие закономерности описываются такими положениями, как положение о цикличности психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени.
Следующее положение — о неравномерности психического развития, которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей психических функций, а развитие каждой функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено. Это приводит к тому, что определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. В процессе развития психики происходит объединение отдельных ее компонентов. Развитие не сводится к количественным изменениям, это преобразования качественные и структурные.
Еще одна важная закономерность описывается положением о пластичности нервной системы и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а следовательно — компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции — то, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.
Большое значение для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития. К биологическим факторам относятся темперамент, задатки способностей, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным факторам относится все то, что характеризует общество, в котором живет ребенок, — тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки и искусства, которые определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Л.С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности: во-первых, оно изменяется в процессе развития; во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психических функций. В развитии более простых психических функций велика роль биологических, наследственных факторов, в развитии более сложных психических функций — социокультурных. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.
Выделение общих закономерностей психического развития имеет большое значение для специальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т. п.). При этом большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, а с другой стороны, большая способность к компенсации.
Нарушения психического развития могут быть связаны с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений обусловлены в первую очередь депривацией — неблагоприятными условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмоционального