Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса

• Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

• Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и по­становка педагогического диагноза • Прогнозирование и проектиро­вание педагогического процесса • Планирование как результат кон­структивной деятельности педагога • Планирование работы классного руководителя • Планирование в деятельности учителя-предметника

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педаго­гического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды дея­тельности учителя, которые относительно независимо направле­ны на конструирование содержания, средств и программ дейст­вий своих и учащихся. Соответственно технологию конструиро­вания педагогического процесса можно представить как единст­во технологии конструирования содержания (конструктивно-со­держательная деятельность), материальных или материализован­ных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (кон­структивно-операциональная).

Конструктивно-содержательная, конструктивно-материаль­ная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершаю­щаяся постановкой диагноза; прогностическая и проективная твор­ческая мыслительная деятельность. Анализ, прогноз и проект — неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в фор­ме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

348 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса 349

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, со­держания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования дейст­вий учащихся.

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

Общественные цели образования, трансформируясь в педаго­гические цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учеб­никах, методических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, пола­гаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе под­готовки педагогического процесса должны осознаваться как пе­дагогические задачи. В творческом процессе педагога одновремен­но или последовательно должны осмысливаться разные педаго­гические задачи. Прежде всего это должна быть общая педагоги­ческая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная пе­дагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогичес­кой деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в ка­ждом микроэлементе педагогического процесса должны осмыс­ливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педаго­гические задачи¹.

Осознание педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осоз­нается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя по неопытности нередко опускают стадию осмысления и поста­новки педагогической задачи. Они сразу принимаются за реше­ние, обрекая себя на ошибки и разочарования.

¹ См.: Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. - С. 28 - 29.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической ситуации. В этом — один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, ко­торые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на осно­вании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют уча­щихся, применяют наглядность, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинированное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, потому, что так делают другие, потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагоги­ческой деятельности в том, что многие педагоги собственно пе­дагогические задачи подменяют функциональными или промежу­точными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.) (Н.В.Кузьмина).

Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных дан­ных, кроме определения места сложившейся ситуации, в целост­ном педагогическом процессе должен быть направлен на уясне­ние состояния его основных компонентов: воспитателей, воспи­танников и характера сложившихся между ними отношений; со­держания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогическо­го процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для по­становки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состоя­ния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всесто­роннего, целостного обследования.

По широте психодиагностическое обследование может охваты­вать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее ком­поненты. По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллек-

350 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса 351

тива. Долговременная диагностика должна принимать во внима­ние недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической ин­дивидуальности школьника и коллектива в целом¹. Необходи­мость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изу­чения личности, особенностей коллектива и состояния педагоги­ческого процесса в целом. В передовых школах хорошо зареко­мендовал себя метод "педагогического консилиума", предложен­ный Ю.К.Бабанским.

§ 3. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

Всестороннее знание личности, особенностей класса как кол­лектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие основу педагогического диагноза, являются необ­ходимой предпосылкой следующего этапа конструирования об­разовательного процесса — прогнозирования, по существу сводя­щегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возмож­ности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования — условие преодо­ления "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностич-ность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствова­ния педагогической системы².

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как про­цесс получения опережающей информации об объекте, опираю­щийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

¹ См.: Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989. — С. 15.

² См.: Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж,
1977. - С. 45.

Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдви­жение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.¹.

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирова­ние. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогно­зирование, принимая заданность объекта преобразования, связа­но с нахождением оптимальных путей достижения заданного со­стояния. При конструировании педагогического процесса элемен­ты поискового и нормативного прогнозирования теснейшим об­разом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оп­тимальности способов решения педагогической задачи, перебор­ку которых в актах мышления осуществляет педагог.

Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхи­щать результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения — это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдель­ных компонентов. Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование.

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целепо-лаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педаго­гических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической за­дачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагоги­ческая диагностика. Как результат научно обоснованного прогно­зирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности и пе­дагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую зада­чу сначала для себя и лишь затем "озадачивает" воспитанников и включает их в решение.

¹ См.: Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. — Киев, 1974.

352 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса 353

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектиро­вания образовательного процесса. Педагогическое проектирова­ние заключается в содержательном, организационно-методиче­ском, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замыс­ла реализации целостного решения педагогической задачи. Оно так же, как и прогнозирование и целеполагание, может осуще­ствляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях.

Проектирование содержания образования

Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе кон­струирования педагогического процесса, — это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом со­держания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в со­ответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации — про­цесс принятия педагогических решений в условиях системы ограни­чений и предписаний, которые диктуются установленными норма­ми (что и в каком объеме из задаваемой информации должны ус­воить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает. Различают задаваемую, предъявляемую и усвоенную учебную информацию (Н.В.Кузьмина).

В технологическом отношении принципиальное значение име­ет сама проблема учебного материала и его задачного структури­рования. При ее решении предлагается разводить понятия "ди­дактический материал" и "учебный материал". Дидактический материал, с точки зрения Г.А.Балла, — это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной моде­ли той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидак­тической задачи. Учебный материал — это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованны­ми моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.

Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как

процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач¹. Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.

Для понимания специфики конструирования процесса обуче­ния важно обратиться к проблеме логики учебного процесса, впер­вые обоснованной М.А.Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах: как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; как логику процесса обучения, огра­ниченную определенной темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А.Данилова и типами педагогических задач, выделенных по вре­менному признаку, можно провести параллель точно так же, как между педагогической задачей и "звеном" учебного процесса².

Основы творческого конструирования педагогического процесса

Изучение массового опыта показывает, что сложность конст­руирования учебно-воспитательного процесса состоит в том, что при его разработке должны быть учтены, по меньшей мере, две группы ограничений и предписаний. Содержание образования прежде всего должно удовлетворять требованиям научности и практической значимости, укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени. Кроме того, оно должно соответст­вовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облег­чить трудности овладения предметом.

Существует общая закономерность, состоящая в том, что пе­дагог, достигший положительных конечных результатов, никогда не следует в точности за поставленной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности, ориентируясь на психологию усвоения учебной информации уча­щимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном

См.: Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М., 1974. —

См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера. — М., 1975. - С. 98 - 99.

12В.А.Ошсге.|м||«Псмгог»|«1»

354 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса 355

курсе, без знания которых невозможно глубокое и прочное усвое­ние его учащимися. Следовательно, педагог достигает успеха, если при разработке технологии конструирования главными "точками отсчета" для себя он делает учащихся, их потребности, их готовность к работе над предметом на данной стадии обучения, их способность к саморазвитию и вооружает их соответствующими методами.

В деятельности педагогов разных уровней продуктивности по-
разному соотносятся перспективное и оперативное конструиро­
вание. Отсюда так важно, приступая к конструированию педаго­
гического процесса, видеть место каждой педагогической задачи,
будь то урок или воспитательное мероприятие, в структуре цело­
стного педагогического процесса. У педагогов высшего, систем­
но-моделирующего уровня деятельности доминирующими явля-
,---------------------------------------- 1 ются проектировочные, т.е.

Локальный — местный, свойствен- долгосрочные, технологии.

ный данному месту.--------------- Принципиальное отличие дея-
----------------------------------------- тельности педагогов репродук­
тивного, адаптивного и локально-моделирующего уровней дея­
тельности состоит в том, что у них доминирующими являются
технологии урока, а не предмета в целом; воспитательного меро­
приятия, а не педагогического процесса в целом.

Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащим­ся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затрудне­ний как в проектировании целостного педагогического процесса, так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

§ 4. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

Логическим итогом конструирования образовательного процес­са является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при состав­лении планов организации учебно-познавательной деятельности школьников (уроков и других форм организации учебного про­цесса) учитель имеет возможность обращаться к имеющимся ре­комендациям, тогда как при планировании воспитательной рабо­ты, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от пре­подавания, многие, в том числе опытные, педагоги испытывают большие затруднения.

Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятель­ности школьников обусловлены существенными отличиями пре­подавания и воспитательной работы как основных видов педаго­гической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя-предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего и в одном, и в другом случае оно должно строиться на ос­нове научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей со­гласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаи­модействия и строго отвечать тем образовательным задачам, ко­торые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания — основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Материализация проектов руководства как учебно-познава­тельной, так и другими видами деятельности школьников во вне-учебное время требует также учета данных педагогической диаг­ностики относительно уровня развития коллектива и готовности воспитанников к коллективной творческой деятельности, уров­ня обученное™ и подготовленности к восприятию новой инфор­мации, общего развития и воспитанности учащихся. В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащих­ся и должна быть предусмотрена их соотнесенность с обществен­ными интересами. Это важно, так как интересы и потребности человека формируются именно в школьном возрасте.

Научно обоснованное планирование предполагает продуман­ную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом. Здесь имеется в виду пре­жде всего их ориентированность на подготовку и активное уча­стие в общешкольных традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах, олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.). В пла­нах классных руководителей, кроме того, должны быть отраже­ны и те общественно полезные дела, которые организуются для параллелей или определенной группы классов. В них обязатель­но должна предусматриваться связь с другими классными коллек­тивами, детскими общественными организациями и ближайшим школьным окружением. Содержание планов учебно-воспитатель­ной работы естественно зависит от состояния учебно-материаль­ной базы школы, возможностей сотрудничества с другими обра­зовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоро­вительными учреждениями.

К планам учебно-воспитательной работы как документам, на-

12*

356 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса 357

правляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд сущест­венных требований:

целеустремленность и конкретность образовательных задач;

краткость плана, его компактность;

разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное со­четание просвещения и организации деятельности детей;

преемственность, систематичность и последовательность;

сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;

единство педагогического руководства и активности воспитан­ников;

реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

связь внутриклассной работы с работой вне школы;

согласованность плана с деятельностью школы и детских об­щественных организаций;

гибкость и вариативность планирования.

§ 5. Планирование работы классного руководителя

Общие вопросы подготовки к составлению плана

План работы классного руководителя — конкретное отображе­ние предстоящего хода воспитательной работы в ее общих стра­тегических направлениях и мельчайших деталях. Отсюда целесооб­разность органичного сочетания перспективного плана воспитатель­ной работы и планов конкретных воспитательных мероприятий.

Опыт показывает, что лучше, когда классный руководитель имеет перспективный план работы на весь учебный год, а затем последовательно разрабатывает детальные планы на учебную чет­верть. Однако это определяется опытностью педагога, а также сложившимися традициями школы и возможными указаниями со стороны органов управления образованием.

В старших классах, если классный руководитель уже не первый год знает ребят, имеет представление об уровне их воспитанности, возможностях и интересах, можно составлять план на более дли­тельный срок, т.е. на весь учебный год. В младших классах или в том случае, если учитель плохо знает класс, целесообразнее пла­нировать воспитательную работу на четверть или полугодие*.

¹ См.: Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. — М., 1984. — С. 77.

Классный руководитель должен начинать работу над планом в конце предыдущего учебного года, когда становится известным распределение учебной нагрузки и классного руководства на но­вый учебный год. Если классный руководитель принимает новый класс, ему необходимо познакомиться с личными делами воспи­танников, их семьями, изучить сложившуюся систему воспита­тельной работы в классе, традиции, официальную и неофициаль­ную структуру коллектива. Все это поможет осуществлению пре­емственности в воспитательной работе.

В конце учебного года рекомендуется провести с помощью школьного психолога диагностические "срезы" в классе с целью выявления психологической атмосферы, сплоченности и других параметров коллективной жизнедеятельности. Полезно выявить преобладающие отношения воспитанников между собой, а так­же к учебе, труду, природе, искусству и другим явлениям и про­цессам окружающей действительности.

Таким образом, подготовка к составлению плана воспитатель­ной работы классного руководителя сводится к сбору информа­ции о классном коллективе и отдельных воспитанниках. В ходе ее определяются доминирующие воспитательные задачи.

Технология составления плана

Подготовка к составлению плана работы классного руководи­теля завершается составлением характеристики классного кол­лектива и отдельных учащихся. Это начальный этап развертыва­ния технологической цепочки разработки программы жизнедея­тельности класса и учащихся на предстоящий период.

Следующий этап предполагает знакомство классного руково­дителя с общешкольным планом воспитательной работы, кото­рый, как правило, готов к началу нового учебного года. Из него необходимо отобрать все те общешкольные мероприятия, а так­же общественно полезные дела по параллелям и группам клас­сов, в которых класс должен принять участие. Будучи соотнесен­ными с конкретными датами, эти мероприятия заложат основной каркас плана жизнедеятельности коллектива. Здесь необходимо подчеркнуть недопустимость отождествления планов работы классного руководителя и жизнедеятельности коллектива класса.

Опытные педагоги после этих двух этапов приступают к фор­мулированию конкретных задач воспитательной работы с клас­сом на учебный год, продумыванию системы мероприятий и

358 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса 359

отбору реально выполнимых общественно полезных дел. Начинаю­щим классным руководителям рекомендуется предварительно со­отнести информацию, полученную на предыдущих этапах, с об­щими данными об особенностях возраста учащихся класса и имею­щимися рекомендациями в помощь классным руководителям.

При определении доминирующих воспитательных задач надо исходить из принятого нами целостного подхода к организации педагогического процесса. Не разрозненные мероприятия по на­правлениям воспитательной работы, а реальные дела и разнооб­разные виды деятельности должны составлять основу планов. Задачи воспитания, а следовательно, и конкретное содержание на строго очерченный период времени должны определять социаль­ная, возрастная и индивидуальная ситуации развития. Социаль­ная ситуация как бы диктует идеи коллективных дел (что делать коллективу), возрастная обусловливает выбор форм деятельности, а ситуация индивидуального развития придает содержательный стороне работы с детьми неповторимость. Соответственно выде­ляются и три основных объекта внимания классного руководи­теля: коллектив, деятельность и индивидуальность¹.

В целях обеспечения гармоничного развития личности каждого школьника, отбирая содержание, классный руководитель должен включить в план, а затем и в реальный педагогический процесс познавательную, трудовую, художественно-эстетическую, физ­культурно-оздоровительную, ценностно-ориентационную и дру­гие виды деятельности. При этом важно, чтобы и внутри назван­ных видов деятельности достигалось достаточное разнообразие их конкретных видов.

Когда план в целом сформирован, наступает период его "до­водки". Классный руководитель обсуждает его отдельные разде­лы с коллегами, учителями, работающими с классом, родителя­ми и учащимися, а также осуществляет корректировку с плана­ми работ класса, детских общественных организаций. План класс­ного руководителя богаче плана жизнедеятельности коллектива, поскольку содержит воспитательные мероприятия, касающиеся как коллектива в целом, так и отдельных воспитанников, их изу­чения, направления работы с родителями. Он, образно выража­ясь, составляет своеобразный фон, на который налагается план

¹ См.: Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. — М., 1986. — С. 95 - 97.

работы класса, его актива, органов ученического самоуправления и отдельных учащихся. В своей совокупности, дополняя друг дру­га, эти планы предусматривают необходимое содержание тех учебных и общественно полезных дел, организация и выполне­ние которых направлены на формирование ценных деловых и нравственных качеств у школьников.

Заключительный этап в технологической цепочке создания плана воспитательной работы — это его обсуждение на классном собрании, закрепление ответственных за организацию тех или иных мероприятий, распределение поручений активу и отдель­ным воспитанникам.

Структура плана работы классного руководителя

Вреальной школьной практике планы работ классных руко­водителей имеют различную структуру. Это обусловлено различ­ными условиями функционирования школ и отдельных классных коллективов как педагогических систем. Структура, а следова­тельно, и сами формы планов работ зависят от уровня педаго­гической квалификации классного руководителя. Если опытный педагог может ограничиться кратким планом работ, то начинаю­щим учителям рекомендуется составление подробных, разверну­тых планов.

Традиционная структура плана работ классного руководителя имеет следующий вид:

1. Краткая характеристика и анализ состояния воспитательной работы.

2. Воспитательные задачи.

3. Основные направления и формы деятельности классного руководителя.

4. Координация воспитательной деятельности учителей, рабо­тающих в классе.

5. Работа с родителями и общественностью.

Все планы классного руководителя должны открываться крат­ким анализом состояния воспитательной работы за предыдущий год и характеристикой класса. Характеристика отражает уровень общей воспитанности коллектива, его успеваемость и дисципли­ну, а также сформированность таких качеств, как трудолюбие, ответственность, организованность, общественная активность и др. Анализируется структура межличностных взаимоотношений (лидеры, аутсайдеры, микрогруппы), преобладающее настроение

360 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса ~

Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса 361

в классе, содержание ценностных ориентации, определяющих общественное мнение. Дается характеристика отдельных воспи­танников, в частности допускающих отклонение от принятых норм поведения, отстающих в учебе и др.

Во втором разделе формулируются основные, доминирующие воспитательные задачи, которые будут решаться в новом учебном году. Их должно быть немного, чтобы исключить их формальное выполнение. Важно, чтобы задачи учитывали состояние классно­го коллектива, уровень его развития, а также общие задачи, стоя­щие перед школой. Поскольку нет одинаковых коллективов, то и задачи не могут быть одинаковыми даже в параллельных классах.

Третий раздел несет на себе основную содержательную нагруз­ку, определяя как главные направления деятельности, так и спо­собы решения воспитательных задач. Именно этот раздел опреде­ляет структурное своеобразие плана, поскольку в нем отражаются те или иные подходы к развитию и формированию личности.

Так, в соответствии с функциональным подходом в его крайних формах этот раздел включает содержание, формы и методы, не­зависимо друг от друга ориентированные на формирование основ мировоззрения; воспитание политической сознательности и об­щественной активности; нравственное воспитание и воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения; воспитание сознательного отношения к учению и развитие познавательной активности; формирование положительного отношения к труду и расширение политехнического кругозора; эстетическое и физичес­кое воспитание¹. Если к этим многоплановым направлениям до­бавить не менее значимые с позиции функционального подхода экологическое, экономическое, гигиеническое, правовое воспита­ние, работу по профориентации и мероприятия по подготовке к семейной жизни, то становится очевидной нереальность такого плана работы для его воплощения в жизнь. Примерная форма такого плана имеет следующий вид:

Основные направления и задачи	Содержание работы (по разделам)	Формы и методы	Сроки проведения	Испол­нители	Отметка о выполнении

Если исходить из того, что личность школьника как целостная психическая система формируется не "по частям", что любой вид деятельности так или иначе отражается на ее формировании, то этот раздел плана принимает совершенно другой вид:

. Виды \^ деяте-\^ льно-\сти	Общест­венная	Позна­ватель­ная	Трудо­вая	Худо­жествен­ная	Спор­тивная	Цен-ностно-ориен-тационная	Коммуника­тивная
2 и т.д.

В четвертом разделе традиционного плана намечаются конкрет­ные мероприятия по координации воспитательных воздействий всех учителей, работающих в классе. Это могут быть педагогиче­ские совещания, специальные консилиумы, индивидуальные бе­седы с отдельными учителями и другие формы работы. Заключительный раздел "Работа с родителями" содержит круг вопросов, предлагаемых для обсуждения на родительских собра­ниях, хотя темы лекций и бесед могут корректироваться в зави­симости от складывающихся обстоятельств; намечаются сроки посещения семей с целью изучения условий жизни и воспитания детей; планируются формы индивидуальной работы с родителя­ми, связь с родительским комитетом и возможности привлечения родителей к участию в жизни класса и школы.

В настоящее время считается общепризнанным, что планиро­вание по разделам в соответствии с основными направлениями воспитания (трудовое, нравственное, эстетическое и др.) "разры­вает" целостный педагогический процесс на части. Не охватыва­ет всего многообразия педагогических задач и деятельностный подход, хотя во многом он и снимает издержки гипертрофиро­ванного функционализма. Признание педагогической обществен­ности в последние годы получил вариант плана, предложенный Н.Е.Шурковой, в котором в органическом единстве нашли свое отражение комплексный, деятельностный и личностный в их индивидуально-творческой интерпретации подходы¹. Выделяя в качестве основных объектов воспитания коллектив, деятельность

¹ См.: Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя: Учебное пособие. — М., 1984. — С. 29.

¹ См.: Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем.

362 Раздел IV. Основы технологии целостного педагогического процесса