Совместные игры взрослого и ребенка

Дети обычно очень любят, когда взрослые (родители, бабушки и дедушки, воспитатели) предлагают им поиграть вместе с ними. Эксперименты, проведенные в детском саду, показывают, что большинство дошкольников даже предпочитают игру со взрослым игре с игрушками и со сверстниками. Опишем кратко экспериментальную ситуацию. Детям предлагалось на выбор: поиграть самостоятельно с игрушками, поиграть со сверстниками, поиграть с экспериментатором, который прежде уже неоднократно играл с ними. Большая часть 5-летних детей выбрали игру со взрослым. Почему? На этот вопрос одна из девочек ответила: «А так интереснее. Наталья Петровна умеет придумывать новые игры, знает, как играть».

Но далеко не всем взрослым так «везет». Если у ребенка не было опыта совместной игры с тем или иным конкретным взрослым, то на первых порах даже со знакомым ему ранее человеком он испытывает определенные трудности при включении в игру — это проявляется в некоторой растерянности, скованности. Их удивляет и даже настораживает поведение дяди или тети, вздумавших прокатиться верхом на палочке, как на лошади. Иногда даже предложение взрослого: «Давай поиграем» — вызывает ответ ребенка, в котором чувствуется внутреннее сопротивление: «А вы разве умеете играть?»

Причем такое поведение свойственно детям старше 3 лет. В раннем детстве таких реакций нет: дети заинтересованно наблюдают за действиями взрослых и легко включаются в их игру.

В чем же дело? Как показывают исследования, дети дошкольного возраста достаточно четко отличают игровую деятельность от других, «настоящих» дел. Для детей раннего возраста такой дифференциации еще не существует У дошкольников уже сложились представления о разных сферах деятельности взрослых и детей: работа и серьезные дела — для пап и мам, игра — для детей. Кроме того, дети осознают неравенство своих позиций с позициями родителей, воспитателей: взрослые главнее, их надо слушаться, делать то, что они велят, учиться у них и т. п. (Конечно же, осознание не всегда определяет реальное поведение ребенка, но это уже другой вопрос.)

Действия взрослого, направленные на включение ребенка в серьезную деятельность, понятны ему. Другое дело — вторжение взрослого в сферу игры. Это для многих детей необычное явление, им нужно к этому приглядеться: «А в самом ли деле он играет, или только притворяется?» В таком случае залог успеха взрослого — смена им позиции «превосходства» на позицию «равного», взаимная свобода в отношениях с ребенком.

Итак, взрослый, играя с ребенком, не только переходит в не свойственную ему сферу деятельности, но и уравнивает свою позицию с позицией ребенка. Многие родители интуитивно находят пути такого преображения, часть же — испытывает определенные трудности, не умея освободиться от поучающего тона, диктаторства, явной демонстрации превосходства своих знаний. Вроде бы это простое дело — включить ребенка в игру. Но даже у профессиональных воспитателей в детском саду такое простое дело не всегда ладится. Казалось бы, все воспитательница обдумала: на стройку дома детей сводила, показала им, как работают строители, игрушки, необходимые для игры, есть, роли распределены, а игры не получается. Дети действуют только по подсказке стоящей «над ними» воспитательницы— ни собственной инициативы, ни фантазии, ни творчества. А все оттого, что воспитательница не смогла избавиться от позиции «учителя» и игру превратила в урок, обязательное занятие.

Переход из одной сферы деятельности в другую связан для любого человека (и взрослого, и ребенка) с некоторой перестройкой внутреннего состояния. Трудность или легкость перехода от одной деятельности к другой определяется в значительной мере предшествующей практикой, мерой удовольствия, свободой отношений, а также владением способами деятельности, к которой нужно перейти. Во всяком случае взрослые испытывают явные затруднения при переходе к игре. Свидетельство тому — их поведение в ситуациях «деловых» или организационно -деятельностных игр, которые устраиваются в настоящее время специально для взрослых, для того чтобы активизировать их творческие возможности в сферах производства, управления коллективом, обучения студентов. В таких ситуациях взрослым приходится отказаться от своих привычных социальных ролей, с них снимаются обязанности и ограничения, присущие производственной деятельности, изменяются привычные субординационные отношения (руководитель может оказаться «по сюжету» игры в зависимости от подчиненного), а выбор действий становится достаточно неопределенным. В таких ситуациях взрослые испытывают растерянность и эмоциональную напряженность (конечно, поначалу, пока они не освоятся с новым положением), ничуть не меньшую, чем дети, не имеющие опыта игры со взрослым.

Каким образом взрослый может подойти к игре ребенка, не вызывая реакции протеста, и освоиться с позицией «равного партнера»? Это можно сделать через подключение к игре, которую ребенок уже начал сам. В этом случае успех совместной игры будет зависеть от того, как взрослый поймет, разгадает замысел ребенка. Для этого нужно предварительно «подсмотреть» детскую игру, незаметно для ребенка понаблюдать за ним, а потом уже попробовать включиться в игру («Давай я тоже с тобой поиграю»).

Только после того, когда взрослый в глазах ребенка получил статус «умеющего играть», он может сам предлагать и начинать игру, «втягивая» в нее ребенка. Здесь уже надо пояснить ребенку свой замысел (во что вы предлагаете играть), заинтересовать его, «погрузить» в игру.

Но если взрослому трудно «погрузиться» в стихию игры, ребенку трудно из нее выйти, переключиться на повседневные, порой скучные дела. Родители часто сталкиваются в таких ситуациях с детскими капризами, непослушанием или жалобными просьбами: «Мамочка, ну я еще чуть-чуть, я еще компот дочке не дала. Сейчас она все доест, и я пойду умываться» или: «Я еще в космосе, вот приземлюсь и пойду гулять», «Я не могу сейчас идти, мы с бабушкой в поезде едем, она еще без меня вывалится» и т. п. «Не буду, не хочу есть»,— кричит, плача ребенок. И не потому, что он действительно есть не хочет (через 5 минут с аппетитом будет есть), просто ему трудно сразу прервать игру. Чтобы предотвратить такие отрицательные эмоциональные реакции, взрослый может подготовить ребенка к окончанию игры: «Мы сейчас будем с тобой заканчивать игру. Ты пока уложи всех «детей» спать, а я пойду ужин готовить. Закончишь, приходи мне помочь»; «Давай — машины уже поехали в гараж, уже ночь. А завтра будем детей на дачу перевозить» и т. п.

Положим, вы нащупали пути «погружения» в игру и стали для ребенка привычным партнером по игре. И тогда перед вами должен встать основной вопрос: во что и как с ним играть? Ведь понятно, что делаете вы это не просто для собственного удовольствия. Отчасти— для удовольствия ребенка, но тогда достаточно «подстроиться» под его игру — играть так, как играет он. Но все же основная цель совместной игры с ребенком — научить его новым способам построения игры, так чтобы игровая деятельность в полной мере выполняла развивающие функции, чтобы ребенок мог содержательно играть самостоятельно — один или со сверстниками.

Целенаправленное формирование игры тем и отличается от простого упражнения в ней, что взрослый осознанно передает ребенку все более сложные способы построения игры.

В педагогике разработаны приемы, позволяющие взрослому делать это наиболее эффективно и экономно, играя время от времени с ребенком.

Основным средством, позволяющим взрослому формировать игру у ребенка, является сюжет. Развертывая сюжет особым образом, взрослый может ставить ребенка перед необходимостью использовать новый, более сложный способ построения игры, т. е. переводить ребенка от условных предметных действий к ролевому поведению и взаимодействию, а затем к комбинированию, придумыванию новых последовательностей событий. При этом тематическое содержание игры может быть очень разнообразным, но должно быть близким и понятным ребенку.

Но что значит — развертывать сюжет игры? Может быть, просто рассказать ребенку, во что и как можно поиграть? Оказывается, что рассказ, объяснение здесь не годятся. Ребенок осваивает новый способ в «живом» процессе совместной игры. Развертывать сюжет нужно, играя вместе с ним. Овладение новым способом произойдет быстрее, если взрослый предложит ребенку особые игры (особые не по своему тематическому содержанию, а по форме), которые заставляют маленького партнера почти полностью отвлечься от привычных, уже ранее освоенных способов в пользу новых.

Хотя в сюжетной игре и нет формализованных, жестких правил, это не совершенно свободная деятельность ребенка. Есть особые способы построения сюжетной игры, и взрослый, чтобы правильно руководить игрой ребенка, включаться в нее, должен их хорошо знать.

Кроме того, играя с ребенком, взрослый не должен забывать о том, что делает он это не просто для удовольствия ребенка, а с целью формирования более сложной игровой деятельности. Поэтому мы предлагаем взрослому общие правила его поведения — принципы формирования сюжетной игры:

1. Не объясняйте ребенку, как надо играть, а играйте вместе с ним, принимая позицию партнера, а не «учителя».

2. Не забывайте о своевременном переводе ребенка к более сложным способам игры, используя для этого ее особые формы и развертывая соответствующим образом ее сюжет.

3. Не упускайте из виду, что ребенок должен научиться согласовывать игровые действия с партнерами-сверстниками. Поэтому не стремитесь все время «угадывать» направление его мысли. Партнеры по игре должны пояснять смысл игровых действий друг другу. Делайте это сами и стимулируйте к этому ребенка

49. Понятие о комплексном руководстве игрой дошкольников.

На протяжении длительного времени руководство игровой деятельности остается важной проблемой в дошкольной педагогике. Существует три основных метода руководства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей разработан Д.В. Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры, или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод - метод формирования игры как деятельности –принадлежит Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип - организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяющим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Это должна быть позиция «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из неё.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми ни протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать детей, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способностей, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры получает название метода комплексного руководства игрой. Он был предложен Е.В. Зворигиной и С.Л. Новоселовой.

В настоящее время в практике дошкольных учреждений педагогическая поддержка самодеятельных игр дошкольников и обеспечение педагогических условий развития игры реализуется благодаря четырем взаимосвязанным компонентам: обогащение детей знаниями и опытом деятельности; передача игровой культуры ребенку; развивающая предметно-игровая среда; активизация проблемного общения взрослого с детьми.

1. Планомерное обогащение опыта детей. В быту, на занятиях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач – ребёнок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Всё это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения ее содержания.

2. Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действительности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и т.д.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

3. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольника на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

4. Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение с взрослым во время игрового процесса. Общение должно быть направлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды.

Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе – позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников.

Рассмотрев три подхода к руководству игрой дошкольников, необходимо сделать следующие выводы:

Игра должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры – общими способами ее осуществления, увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов. Игра должна быть совместной деятельностью педагога и детей, где педагог есть играющий партнер, чтобы игра на всех возрастных этапах была самостоятельной деятельностью детей

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблемы игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем, не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, биологов, этнографов. В настоящее время общепризнанно, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку.

Первое требование, обращенное со стороны сюжетно-ролевой игры к ребенку, это действие в воображаемом плане. Необходимость действовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению воображаемой ситуации.

Второе требование - умение ребенка определенным образом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, т. к. игра направлена именно на их воспроизведение.

Третье требование - формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий.

Все мы знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дошкольном учреждении неэффективно вне игры. У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без которых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач, игра отображение жизни взрослых людей, играя ребенок, подражает им, моделирует разнообразие, социально - культурные ситуации и отношения. В последнее время дети не знают, чем занимаются их родители. В графе должность - риелторы, менеджеры, дилеры, агенты и т. д. родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. От детского наблюдения ушли профессии продавца, портного, закройщика и т. д., а между тем условия для этих игр создаются, во многих садах существуют искусственно созданные игровые зоны, но атрибуты для этих игр не вызывают у детей особого интереса. В настоящее время существует три основных метода руководства играми детей.

Первый метод - руководства сюжетными играми детей разработан Д. В. Менджерицкиой. По ее мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре - влияние на ее содержание, т. е. на выбор темы, развитие сюжетна осуществление игрового действия, так и пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику, а распределение ролей и на реализацию игровых образов.

Второй метод - метод формирования игры как деятельности принадлежит Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

• Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду.
• Второй принцип воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного времени.
• Третий принцип - на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать детей, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла, взрослому.

Третий метод - организации самостоятельной сюжетной игры получил название метода комплексного руководства игрой. Он был предложен Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой. В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи следующих условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим, обучающие игры.

Все компоненты комплексного руководства формированием игры. Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников. Изучив три подхода к руководству игрой дошкольников, сделаем выводы - игра должна быть свободной от навязанной взрослыми темы, и реализации действий - ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным языком игры - общими способами ее осуществления, увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов. Игра должна быть совместной деятельностью педагога и детей, где педагог есть играющий партнер, чтобы игра на всех возрастных этапах была самостоятельной деятельностью детей. Детям разных возрастных групп на игру, в течении дня, отводится от 3. 15 до 3. 30 мин. главной целью педагогов является правильно это время использовать, всячески поощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помогая детям освоить новые способы игры.