Педагогический менеджмент. Основные функции управления школой. Организационные модели управления школой

Согласование между образовательными и управленческими моделями, гармонизация образовательных и организационных процессов. Отборочная образовательная модель и соответствующая ей сегментная организационная модель. Постановочная образовательная модель и соответствующая ей линейная организационная модель. Образовательная модель смешанных способностей и соответствующая ей коллегиальная организационная модель. Интегративная образовательная модель – матричная организационная модель. Управленческие противоречия. Централизация и децентрализация. Содержательный и сопутствующий контроль. Ценностное управление.

6.3. Управление воспитательным процессом. Управление деятельностью учащихся. Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом

Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой. Педагогический коллектив и положительный психологический климат как условие успешного управления деятельностью учащихся. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе. Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом. Школа как организующий центр деятельности школы, семьи и общественности. Организация работы с родителями учащихся. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника.

6.4. Проблема эффективности управленческой деятельности руководителя школы

Внешняя среда, в которой действует школа, находится в постоянном движении. Изменяются люди, потребности, технологии. Причинами перемен могут служить политические, экономические, технологические, социальные нововведения. Одной из актуальных проблем общеобразовательных школ является проблема эффективности управления педагогическим коллективом. Задачей директора школы является формирование такого поведения педагогов, которое обеспечило бы достижение поставленных целей. Эффективное управление педагогическим коллективом невозможно без активного и постоянного участия руководителя школы в определении задач управления, вытекающих из целей, моделировании поведения, создании и внедрении моделей управления коллективом, оценке их эффективности.

Стержнем школы являются работающие в ней люди, которыми необходимо управлять. Управление педагогическим коллективом является одной из важнейших функций труда руководителя школы (Немов Р.С., 1995. С. 145).

Особенности личности директора школы оказывают значительное влияние на процесс управления коллективом педагогов. Характеристики эффективных руководителей не являются неизменными, а зависят от условий внешней среды, в которых действует и развивается школа, и, соответственно изменяются со временем. В 60-70-х годах директорам школ требовалось, в первую очередь, наличие знаний в области деятельности и функционирования школы, умение принимать решения, дисциплинированность, настойчивость. В 80-е годы на первое место вышли такие качества руководителя как жесткость, решительность, компетентность. Сегодня наиболее важными качествами директора школы являются способность изменяться и управлять изменениями, навыки коммуникации, нестандартное мышление, умение управлять.

По мнению С. Т. Ковалевского, существует степень наличия личностных черт на протяжении жизни, но она не является постоянной. Мера постоянства и изменчивости различных типов личности неодинакова. В профессиональной деятельности руководителя изменения личности происходят особенно интенсивно (Климов Е.А., 1996. С. 270).

Чтобы преуспеть, современному директору школы необходимо лучше знать самого себя, прислушиваться к себе, соединяя в единое целое идеалы, намерения и поступки. Процесс управления директора педагогическим коллективом школы рассматривали многие педагоги, психологи, такие как Ф.Т.Акоф, Б.А.Бинкин, Н.А.Литвинцева, С.Т.Ковалевсикй, А.И.Кочеткова, Р.Л.Кричевский, К.Б.Малышев, Р.Х.Шакуров и другие.

Несмотря на наличие научно-исследовательских работ, посвященных проблеме управления коллективом, проблема эффективности управления педагогическим коллективом недостаточно изучена и отражена в психолого-педагогической литературе.

Безусловно, психологические качества личности директора тем или иным образом оказывают влияние на эффективность управления педагогическим коллективом. В настоящее время в большинстве случаев остается неразрешимым противоречиемежду опытом, накопленным по данным вопросам, и применением этого опыта на практике в школе.

Основные аспекты управленческой деятельности директора школы

Изучение современного состояния управленческой деятельности позволяет определить весь комплекс ее существенных, устойчивых взаимосвязей. Их выделение дает возможность сформулировать не только требуемые конструктивные принципы, но и определить те из них, которые нежелательны (Фишман Л.В., 1999).

Сущность оптимальной управленческой деятельности раскрывается в эффективном воздействии руководителя на управляемую систему в интересах поддержания ее структурной целостности и достижения желаемого состояния функционирования.

Основная задача управления состоит в организации эффективных взаимосвязей и отношений в руководимом коллективе, обеспечивающих успешное достижение определенных целей. Для каждого руководителя важно создать неповторимую и только ему приемлемую управленческую модель.

В психологической модели управленческой ситуации выделяются мотивационный, познавательный, функционально – деятельностный компоненты.

Мотивационный компонент привносит обстоятельства, побуждающие руководителя к эффективному управленческому труду. Познавательный компонент обогащает информированность руководителя об управленческой ситуации и реальной деятельности коллектива. Функционально – деятельностный компонент позволяет поставить руководителя в такую ситуацию, в которой он вынужден проделать все или большинство действий и операций, входящих в структуру его управленческой деятельности (Габдуллин Г.Г., 1991. С. 134).

К социально – психологическим аспектам труда руководителя относятся:

· создание и развитие трудового коллектива;

· руководство коллективом;

· ускорение процесса освоения и закрепления новых сотрудников;

· улучшение психологического климата в коллективе;

· усиление материального и морального стимулирования труда;

· ликвидация причин, вызывающих текучесть и нерациональное движение кадров;

· вовлечение каждого члена коллектива в активно – профессиональную деятельность, научно – поисковую работу (Деркач А.А., 1995. С. 39).

Управленческий цикл состоит из:

· сбора и анализа информации;

· постановки целей и задач;

· планирования;

· подготовки и принятия решений;

· мобилизации и стимуляции исполнителей;

· контроля;

· оценки результатов (Свенцицкий А.Л., 1996. С. 37).

К управлению школой предъявляются следующие требования:

· умение предвидеть перспективу;

· внедрение в управление современных технологий;

· систематическое изучение и внедрение в практику новых методов и форм организации работы по управлению (Васильев Ю.В., 1991. С. 124).

Ф. Д. Кожурин выделяет следующие функции управления:

Функция планирования – определение задач, выполнение которых возлагается на все остальные функции. Это набор действий и решений руководителя, приводящих к разработке стратегий, направленных на помощь в достижении целей. Данная функция имеет следующие этапы:

· выбор цели;

· определение исходных предпосылок для принятия решения;

· поиск и определение альтернатив для принятия решения;

· выбор наилучшей альтернативы;

· исполнение решения.

Функция организации – упорядочение процесса, создание определенных взаимосвязей для привидения в действие управленческого решения.

Функция координирования – согласованность действий.

Функция регулирования – правильная оценка важности решений, учет применяемых мер.

Функция контроля – это процесс обеспечения достижения школой своих результатов, проверка соответствия реального хода процесса планам, инструкциям, решениям. В эффективном управлении особое внимание уделяется контролю за полученными результатами.

Функция анализа – выработка рекомендаций по совершенствованию управления (Ковалевский С.Т., 1997. С. 46).

На выбор метода управления будут влиять: условия работы, стиль руководства, личностные качества директора, каждого педагога, каждого ученика, творческий характер деятельности в коллективе, закономерности и принципы управления, содержание работы руководителя (Панасюк А.Ю., 1992. С. 46).

В выборе методов управления значительную роль играет субъективный фактор: уровень владения руководителем специальными знаниями по управлению школой; степень опытности и умение использовать опыт руководителя в нестандартных ситуациях; структура личности руководителя; доминирующий стиль в руководстве школой; умение учитывать специфику ученического и педагогического коллективов; отношение руководителя к новаторству и педагогическому творчеству; ступень иерархии в структуре управления, на которой находится руководитель (Анисимов О.С., 1995. С. 116).

В управлении руководителя школы эффективным является комплексное использование следующих методов:

экономические методы, содержание которых отражает содержание объективных экономических законов (метод централизованного планирования, метод самостоятельного планирования, метод экономического стимулирования);

организационно-педагогические методы, которые должны воздействовать и целенаправленно формировать организационные отношения между членами коллектива (распределение функций между исполнителями, управленческое воздействие, подбор и расстановка кадров по профессиональным, деловым, социально – психологическим факторам);

социально-психологические методы, которые воздействуют на сознание человека ( метод формирования межличностного статуса, метод эмоционально-волевого воздействия, метод мотивации индивидуальной и коллективной деятельности членов коллектива).

С проблемой руководства связаны различные стили управления, которые можно свести к трем основным видам.

Авторитарный стиль характеризуется краткими распоряжениями и запретами, часто сопровождающимися угрозами. Руководитель полностью определяет направление действий коллектива. Порицание и похвала работников крайне субъективны, эмоции в расчет не принимаются. Голос руководителя является решающим, а его позиция находится вне коллектива.

Либеральный стиль характеризуется формализованным тоном руководителя, отсутствием похвалы и порицаний, а также сотрудничества. Дела в коллективе идут сами собой, руководитель указаний не дает. Работникам предоставляется свобода действий, руководитель не влияет на ход событий. Позиция руководителя – в стороне от коллектива.

Демократический стиль предусматривает инструкции в форме предложений, похвалу и порицание с учетом мнения коллектива. Распоряжения и запреты проводятся на основе дискуссий. За реализацию принятых предложений ответственны все. Позиция руководителя – внутри коллектива (Кричевский Р.Л., 1998. С. 270).

В. С. Пикельная (1987. С. 28) считает, что руководитель школы должен отвечать следующим требованиям:

· практичность;

· деловитость;

· организованность;

· предприимчивость;

· знание дела;

· критичность;

· умелый подбор и расстановка кадров;

· разграничение функций;

· обеспечение контроля;

· проверка исполнения;

· персональная ответственность.

У руководителя школы должен быть богатый арсенал способов морально-нравственного воздействия: индивидуальный подход к развитию творческих способностей педагога; широкая гласность его реальных достижений; оперативное распространение и внедрение опыта лучших педагогов в школьную практику; коллективная оценка заслуг; поощрение (Ореховский А.И., 1995. С. 190).

Если отношения руководителя с педагогическим коллективом утратят официальность, то качественное выполнение функции руководства станет невозможным. В требованиях руководителя всегда есть оттенок официальности. Задача руководителя в том, чтобы найти единственно верный в конкретных условиях тон общения с педагогами, который органически сочетал бы в себе доброжелательность и деловитость, не допускающие панибратства.

Переход учебного заведения на новый качественный уровень невозможен без реализации такого управления педагогическим процессом, которое бы в полной мере способствовало его развитию, то есть становилось «фактором движения». В этой связи встает вопрос о том, каким должно быть управление, чтобы оно обеспечивало развитие педагогического процесса и учебного заведения в целом (под этим развитием мы будем понимать развитие содержания образования, личности ученика в аспекте развития его мышления и ценностных ориентаций, профессиональных и личностных качеств учителя и содержания управленческой деятельности).

Понятие термина «управление» общеизвестно, и в научной литературе в общем виде определяется как перевод системы из одного состояния в другое, более качественное.

В отношении управляемого объекта управление по своему назначению следует рассматривать в следующих двух аспектах.

Первый – это управление с целью сохранения системы, поддержания ее стабильности, второй – это управление, обеспечивающее движение системы, ее переход в новое качественное состояние, т.е. развитие. Оба эти аспекта находятся в постоянном взаимодействии и взаимообусловлены.

Не останавливаясь на характеристике первого аспекта, обратимся ко второму, который мы принимаем за основополагающий в процессе построения деятельности по научному руководству школой. Считается, что организуют деятельность, управляют системами, а руководят людьми. Этим ставится акцент на доминировании личностного фактора. Руководство рассматривается как часть внутришкольного управления. Именно с этих позиций мы рассматриваем роль и место научного руководства в системе школьного управления. Методами научного руководства мы считаем методы партисипативного управления, как наиболее приемлемые, которые предполагают коллективные методы управления или коллективную мыслительную деятельность.

Переориентация образования на потребности личности в самореализации накладывает отпечаток буквально на все его стороны:

· на отбор содержания образования и воспитания – оно должно способствовать формированию у школьника потребности в саморазвитии и самовоспитании;

· на определение форм и методов работы – сегодня они должны помочь ученику определить свои возможности и выйти на жизненные приоритеты и ценности;

· на трактовку принципов педагогического процесса - основными из них должны стать: интегративность содержания образования, преемственность в образовании, фундаментальность, индивидуализация, гуманизация и гуманитаризация образования;

· на цели обучения и воспитания – цель двуедина, и двуединство заключается в необходимости обеспечить непрерывность в формировании и развитии личности ребенка как целостности и непрерывность в повышении мастерства педагога и коллектива.

В связи с вышеизложенным, рассмотрим направления работы научного руководителя школы.

Первое - выход управленческой деятельности на методологический уровень

В рамках этого направления мы рассматриваем:

1. Разработку собственного инструментария педагогической и управленческой деятельности на общеметодологических принципах системности и целостности. Так нами разработана поуровневая схема реализации научно-методической работы школы в целом и по кафедрам;

2. Прогнозирование, построение концепций и адаптация уже созданных научных концепций к практике работы школы.

Второе направление работы научного руководителя школы - руководство управленческими структурами школы через научно-методический совет.

Основной его целью является координация работы управленческой вертикали, методической службы и научных кафедр школы и регламентация их работы.

В компетенцию научно-методического совета школы вошли вопросы о выборе общеметодологических концепций в практике работы школы; утверждение плана и отслеживание работы кафедр; отслеживание работы школьного научного общества учащихся; рассмотрение и выработка рекомендаций по работе экспериментальных классов; утверждение положений о работе управленческих структур и об организации учебной работы.

Третье направление нашей работы связано с организацией научно-методической работы субъектов образования через кафедры (естественно-математическую, гуманитарную, психолого-педагогическую и др.)

Определим направленность научно-исследовательской работы субъектов образования: педагогических кадров – на развитие эффективности образовательных систем в аспекте развития содержания образования; учащихся – на собственную образованность в аспекте развития мышления и самореализацию личности.

Повышение уровня профессионально-методической подготовки учителей наиболее эффективно осуществляется через развертывание в школе научно-методической работы.

Уровневая схема реализации цели и задач научно-методической работы в школе:

I уровень - учрежденческий.

Школа как экспериментальная площадка

1 подуровень – административный.

2 подуровень – научно-управленческий; научное руководство через научно-методический совет школы. Состав: научный руководитель школы - председатель Совета, директор, заместители директора, заведующие кафедрами школы, руководитель школьного НОУ.

3 подуровень – кафедральный. Кафедры: естественнонаучная, гуманитарная, психолого-педагогическая.

II уровень - уровень научных направлений

1 подуровень – уровень общеметодологических и дидактических концепций

1) регионализация и стандартизация образования;

2) реализация образовательных концепций.

2 подуровень - научно-исследовательская деятельность в практике образовательных процессов:

1) Внедрение экспериментальных программ;

2) Организация внеклассной и летней исследовательской работы учащихся и др.;

3 подуровень - индивидуальная научно-исследовательская деятельность.

1) научно-исследовательская работа учителей.

2) научно-исследовательская и творческая работа учащихся.

Главная особенность всех работ, проводимых учащимися в рамках научных школьных обществ, рассмотренных нами, а также физико-технического, литературно-поэтического, журналистского, археологического, – они носят ярко выраженный исследовательский прикладной характер, либо личностно-творческий.

III уровень - экспертно-внедренческий

1 подуровень - экспертиза, сертификация, открытые уроки

1/ тестирование учащихся экспериментальных классов на развитие мышления, познавательный интерес, качество знаний и качество усвоения понятий и др.;

2/ сертификация и лицензирование экспериментальных курсов и программно-методического обеспечения к нему;

3/ открытые уроки по всем экспериментальным курсам, по новым программам вариативной части БУП.

2 подуровень - конференции, семинары, педсоветы, дни открытых дверей в школе

1/Семинары и педсоветы по психолого-педагогическим проблемам;

2/ Семинары по реализации общеметодологических и дидактических концепций в работе школы (общешкольные и кафедральные);

3/ Школьная научно-практическая конференция учащихся. Секции: гуманитарная и естественнонаучная;

4/ Семинары по научно-исследовательской деятельности учащихся и учителей;

5/ Дни открытых дверей в школе для родителей, для директоров школ города и области, презентация всех направлений работы школы, открытые уроки по региональному и школьному компонентам БУП.

3 подуровень - публикация научных и творческих работ, конференции и олимпиады городского, областного, Российского и Международного уровней

1) «Городские педагогические чтения»;

2) Городская научно-практическая конференция старшеклассников;

3) Печатные работы учащихся в поэтических сборниках, газетах городского и областного уровней, в сборнике научных работ учащихся (по итогам проведения исследовательских работ);

4) Городские, областные, межрегиональные и всероссийские предметные олимпиады; межрегиональные слеты (например, археологический) и др.;

5) Статьи учителей в различных методических сборниках.

Такая структура зарекомендовала себя наилучшим образом, позволяя классифицировать материал по деятельностным основаниям и систематизировать его, оставляя систему открытой для новых научных направлений и соответствующих им методическим разработкам, индивидуальной научно-исследовательской деятельности субъектов образования, проведению экспертизы и внедрения.

Итак, я рассмотрела несколько направлений работы научного руководителя школы:

1) Выход управленческой деятельности на методологический уровень.

2) Руководство управленческими структурами школы через научно-методический совет.

3) Научно-методическая работа субъектов образования через школьные кафедры.

4) Выход школы на уровень структурных (внештатных) подразделений высших учебных заведений.

Таким образом, основное назначение науки на уровне школы заключается в необходимости и постоянной потребности современного педагогического процесса в научном знании и его прикладном компоненте. Именно научные знания с его приложением стали главным источником инноваций и творчества, обеспечив прорыв в развитии образовательной системы в целом и перевода школы на качественно новый уровень.