Отечественная школа и педагогика в советский период (1917- 1990 гг.)

История отечественной школы и педагогики советского пери­ода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогическо­го знания происходили в социальных условиях, которые затруд­няли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контак­тов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опы­та российской и зарубежной школы и педагогики.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поста­вившая на первый план внедрение в сознание учащихся поли­тико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. На этих этапах при определенной пре­емственности школьной политики и педагогической мысли про­являлись важные особенности и специфические черты.

В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советс­кой власти", - говорилось в документах VIII съезда Российс­кой коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение про­блем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглав­ляя Наркомпрос (Народный комиссариат просвещения) до 1929 г., занимался пропагандой коммуни­стических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал це­лесообразность формирования человека прежде всего в инте­ресах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образова­ния, педагогического образования, дошкольного и внешколь­ного воспитания, содержания и методов обучения.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение сущест­вовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учеб­ные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительствен­ных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государ­ства и школы от церкви, оправе нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на род­ном языке, о введении во всех типах школ совместного обу­чения и др.

В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школь­ного образования была фактически ликвидирована. "Поло­жением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе» (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя сту­пенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образова­ние независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светско­го обучения, обучение на основе соединения с производи­тельным трудом.

В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, ГОТОВIIЛИСЬ новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основа­на государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистс­кая политизация просвещения.

Первые разрушительные действия большевиков натолк­нулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде все­го Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались под­чиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в тер­роре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования.

В ответ новые власти прибегли к политике кнута и пряни­ка. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-ин­тернационалистов (позже - Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который нахо­дился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на кото­рой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях граждан­ской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики.

Оптимистические обещания большевиков и школьная ре­альность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было дос­тать только за большие деньги. Для учеников не хватало бу­маги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комис­сия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской.

Началось восстановление сети учебных заведений. Посте­пенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий до­стигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Доля просвеще­ния в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 %, в 1922 г. упала до 2-3%. На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сокра­тилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обу­чение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование посте­пенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учеб­ном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10%, а количество учащихся - на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/29 учебном году - их коли­чество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них ­вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обу­чения. В 1930 г. оно было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение).

В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показатель­ные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифици­рованные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная стан­ция) и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюцион­ной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудово­го обучения и др.

Народный комиссариат просвещения организовал программ­но-методическую работу. Результатами этой работы были про­граммы и планы общеобразовательной школы 1921,1922, 1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов ком­плексного построения учебного материала (по темам и направ­лениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схолас­тике традиционной школы, поощрить познавательную дея­тельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколь­ко систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразо­вательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, осо­бенности контингента учащихся и пр.

Но в целом существенного повышения эффективности обуче­ния в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работа­ли неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демок­ратической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше - са­моуправление, политические мероприятия и другие виды об­щественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм , манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

Крупные изменения в школьном образовании про изошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП(б) приняли постановле­ние О начальной и средней школе (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы .

Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабиль­ные программы и четкая организация обучения способство­вали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. - появление стройной структуры преемственных под­систем (от начальной до высшей), регулярное предметное обу­чение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтерна­тивность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциа­ции в обучениих гг. Руководство страны и ВКП . Частично подобные недостатки компенси­ровались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессио­нальные школы, а другая - в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образователь­ного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем негра­мотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел чи­тать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педа­гогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обуче­ние и наметился возврат к консервативным традициям гим­назического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в го­ды Великой Отечественной войны (1941-1945гг.). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году за­нятия не посещали 17% детей начального школьного возрас­та, в 1943/44 учебном году – 15%, 1944/45 учебном году ­10-12% . В ходе войны только на территории РСФСР фашис­ты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8% школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %). В районах боевых действий прекратили рабо­ту почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. 3а время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные реше­ния, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7 -летнего возраста (1943), об учреждении общеобразователь­ных школ рабочей молодежи (1943), (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании началь­ной, семилетней и средней школы (1944), о награждении зо­лотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборон­ные темы и военно-физическая подготовка.

Множество детей и подростков систематически принима­ли участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли уча­стие около 20 млн. школьников. Подростки - учащиеся про­фессиональных и общеобразовательных школ - трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.

Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осущест­вление всеобщего начального и семилетнего обучения сопро­вождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебни­ков. Постепенно однако положение улучшалось . В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилет­нее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусмат­ривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о даль­нейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7 -лет­них школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч по­требовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготов­ки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в ос­новном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десяти­летнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему обра­зованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившей­ся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократиза­ция, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школы в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорирова­лись. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недоста­ток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, от­сутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 (% населения имело 1-2-х классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г. – 22%, в 1979 г. ­11 %. Особенно распространены были малограмотность и не­грамотность среди женщин на селе (в 1959 г. - 50 (%).

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализация общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе профессионально-технического образования посред­cтвом учреждения нового звена - среднего профессионально­-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

Развитие отечественной педагогической науки в ХХ в.

В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет. Причин тому было много. Еще работали уче­ные - носители лучших педагогических традиций дореволю­ционной поры. Сохронялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были положительно настро­ены к нововведениям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинально мыслящих педагогов.

Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. науч­но-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С. Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников и другие известные пе­дагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Они выдвинули в ка­честве основополагающих принципы историзма и связи шко­лы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности.

Эти и другие вопросы находились в центре педагогических дискуссий 1920-х гг. "Основные принципы единой трудовой школы" и "Положение о единой трудовой школе", другие первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы. Документы пронизывала идея гу­манного отношения к личности ребенка. Ребенок объявлялся высшей ценностью. Ставились задачи способствовать разви­тию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей, из социальных инстинктов и влечений. Школа должна была направлять эти социальные инстинкты в общественное русло, воспитывая тем самым нового человека. Провозглашался принцип индивиду­ализации обучения с учетом пола, возраста и условий жизни ребенка. Предлагалось создавать предпосылки для раскры­тия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества - коллективизма, обеспечить условия для воспита­ния солидарности, добровольной дисциплины, готовности к работе на пользу трудящихся всего мира. Одновременно объявляли, что буржуазное общество формирует индивидуа­лизм и конформизм, тогда как социализм - это почва для взра­щивания природных способностей и всестороннего развития каждого человека. Гарантом достижения высоких педагогичес­ких идеалов называли коммунистическую идеологию. Подчер­кивалось, что чем в большей степени воспитание становится классовым, коммунистическим, тем более оно более гуманно.

В первых советских школьных документах в соответствии с демократическими идеалами дореволюционной русской педа­гогики утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и влас­тей. Отвергалось централизованное управление образованием и предусматривалось создание школьного самоуправления.

У многих педагогов" Декларация ... " и "Положение о единой школе" вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в них утопию и даже - фальшь и лицеме­рие (С.И. Гессен, И..М. Гревс, В.В. 3еньковский, И.А. Ильин и др.)

Так, В.В. 3еньковскuй (1881 - 1962) указывал на противоре­чия между высокими педагогическими декларациями, офици­альной школьной политикой и сущностью коммунистического воспитания. Он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку разъе­диняет детей по классовой принадлежности. Коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифиз­му, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному иде­ализму, любви к малой родине и всей русской отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное ­интернациональным, духовное - материальным. Детям приви­ваются ненависть и жестокость.

Ученые, вставшие в оппозицию к официальной педагогике, не приняли задачи воспитания нового человека - борца за ком­мунизм, считая их утопическими. Главную цель воспитания они видели в обращении ребенка к миру доброты и человечнос­ти, к духовному самосовершенствованию.

Некоторые оппоненты "Декларации ... " и "Положения о еди­ной школе ... " (например, 3еньковский), будучи привержены идеям религиозного воспитания, отвергли монополию атеиз­ма, поскольку она могла привести к субъективности и лжи, к ограничению возможностей умственного и нравственного вос­питания, к отрешению ребенка от духовности и истины.

Многие из критиков считали, что сформулированные в "Де­кларации ... " и "Положении о единой школе ... " идеи трудового воспитания и обучения непригодны для достижения стратеги­ческих педагогических целей.

Изложенная в "Декларации ... " и "Положении о единой школе»... концепция трудовой школы предусматривала, что дети будут получать образование из мира природы и общества. Предметом изучения должны были стать комплексы энцик­лопедических знаний, подобранные соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Школьники должны были осваивать продукты производства, знакомиться с элементами культуры (трудовые процессы, орудия труда, революционные праздники и пр.) В программу обучения входили сведения о свойствах материальных объектов, о социальных структурах, о современной промышленности.

Подобный подход имел серьезные психолого-педагогичес­кие и социологические обоснования. Он основывался на том, что полноценное развитие личности происходит при актив­ном освоении окружающего мира, когда интенсивно за­действованы моторика, сенсорика, эмоции, чувства ребенка. Научно оправданными выглядели утверждения, что умствен­ный и физический труд благотворно сказывается на развитии смекалки, творчества. Высказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда, так как он развивает важнейшие центры головного мозга, раскрывает способности и талан­ты, формирует внимание, аккуратность, находчивость. Труд должен был стать стержнем учебных программ (например, изучать почвы дети должны были не по книге, а работая в школьном саду).

Концепция трудовой школы вызвала серьезные возражения у педагогов традиционного толка. Они не приняли тезис о помещении труда в центр учебно-воспитательного процесса, по­лагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Например, Гревс не возражал, чтобы физи­ческий труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть вспомогательной, поскольку основная зада­ча школы - давать знания, развивать понятия и идеи.

Итак, И.М. Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию трудовой школы как узкоутилитарную и прагма­тическую. По их мнению, основными целями школьного об­разования остаются умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение стремления к познанию истины, формирование творческих способностей. Высказывались опасения, что уча­щиеся будут лишены основательного гуманитарного образо­вания, что приведет к ущербности мышления, обеднению фантазии и интуиции.

Диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся. Идеи многих ученых 1920-1930-х годов, занимавших не­марксистскую позицию, не были приняты во внимание при разработке теоретических основ деятельности советской шко­лы. Это, безусловно, причинило большой вред развитию оте­чественного образования и педагогики.

На протяжении 1920-х гг. происходили педагогические дис­куссии, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый под­ход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, содержание образования, мето­ды обучения и др. Дискуссии выявили различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. Так, П.П. Блонский и А.П. Пинке­вич возражали против примата философии как источника педа­гогической науки, тогда как их оппоненты, например, Б.Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика прежде всего на­ука философская. Л.С. Выготский предлагал избегать край­ностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального.

Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями - судьба педологии. Пер­вые шаги этой науки в советской России были продолжением предшествующих исследований. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего, в психологии. В этой связи особо следует отметить труды П.С. Выготского (1896-1934).

В 1920-х гг. педологи выработали различные методологи­ческие подходы. Так, А. Ф. Лазурский предложил типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогичес­кие принципы взаимодействия ученика и учителя на нача­лах гуманизма, признания в ребенке личности.

Развитие педологии было грубо прервано. Постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" (1936) положило начало разгрому ученых-педологов. В сущ­ности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей.

Политика искоренения инакомыслия привела к тому, что к середине 1930-х гг. педагогические идеи 1920-х гг. в целом были объявлены вредными и прожектерскими. Тогда же опу­стился "железный занавес", фактически отрезавший отече­ственную педагогику от остального педагогического мира.

Ведущим направлением исследований в официальной педагогике стал перевод на язык воспитания и обучения мар­ксистско-ленинской доктрины, политики коммунистичес­кой партии. Основными принципами педагогики были коммунистическая партийность, культ вождя. Един­ственно верной методологией педагогики провозглашалось марксистско-ленинское учение. Подавлялся плюрализм в пе­дагогических подходах и концепциях.

Разумеется, нельзя говорить об абсолютном параличе педагогической науки в 1930-х гг. Она продолжала развивать­ся, несмотря на неблагоприятные условия тоталитарного ре­жима. Отечественная педагогика 1920-1930-х гг. так и не превратилась в монолит. Наряду с официальными получили развитие иные идеи воспитания и обучения. Ярким примера­ми может служить творчество П.П. Блонского, С. Т. Шацкого, А.С. Макаренко, сыгравших большую роль в развитии педа­гогической науки.

П.П. Блонский - автор более 200 педагогических, психо­логических, педологических, философских работ. В предре­волюционные годы были изданы его труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагоги­ки, психологии. В 1920-х гг. ученый не ограничивался созда­нием теоретических работ и активно участвовал в разработке новых школьных программ. Он организовал Академию соци­ального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С се­редины 1920-х гг. теоретические интересы Блонского скон­центрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) "О педологических извращениях ... " (1936) нача­лась политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению.

П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспита­нии и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют).

По убеждению Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при УС.7IОВИИ знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного клас­са. Школьный класс - сложная система, выполняющая ин­тегративные функции через общественное мнение, настроение. доминирующие установки вожаков и членов группы.

Согласно концепции трудовой школы П.П. Блонского пред­полагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жиз­ни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фаза­ми детского развития.

Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал архаи­ческими вопросно-ответную систему и экзамены. Блонский считал целесообразным упражнять ребенка посредством ре­шения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю).

Одной из крупных фигур российской педагогики ХХ столетия был С.Т. Шацкий (1878-1934). Он внес большой вклад в развитие идеи социального воспитания, создания экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "Сеттльмент" (совместно с А.У. Зеленко), "Бодрая жизнь", Первая опытная станция.

Источник развития педагогической науки Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесс а и обстоя­тельств, лежащих вне такого процесс а (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда ("мы не должны рассматривать ребенка самого по себе ... , а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды"). Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии. Вместе с тем, Шацкий соглашался, что попытки обойтись в педагогике без опытных и экспериментальных ис­следований обречены на неудачу. Он высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли зна­ния при помощи математизированных методов. Одновременно Шацкий отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая безумием "ломать" детскую природу и "ковать" нового человека во имя прекрасного завтра.

Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспита­ния: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у де­тей умения объединять усилия при достижении общей цели (например, через самоуправление); подготовка преподавате­ля, обладающего умениями учить, поощрять социально бла­гоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования детей; учет макро- и микросоциального окружения ребенка.

Оставляя за школой основную роль в воспитательной ра­боте с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспита­тельное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность. Основная цель обучения - не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума. Рассматривая вопрос о месте производительного труда в вос­питании, Шацкий подчеркивал, что нельзя стремиться сде­лать такой труд способом восполнения затрат на образование.

Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1939) творчески переосмыслил класси­ческое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920-1930-х ГГ., определив и разра­ботав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных инте­ресов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания. Наи­более обстоятельно он успел представить свои взгляды, отно­сящиеся к методике воспитательного процесса.

В педагогическую науку А.С. Макаренко пришел как блестящий практик: в 1917-1919 гг. он заведовал школой в Крюкове; в 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония имени Горького); в 1928-1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержин­ского в Харькове. Со второй половины 1930-х гг. Макарен­ко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже классикой педа­гогические сочинения: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей" и др.

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систе­му, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как "прежде всего практичес­ки целесообразную науку". Такой подход означает необходи­мость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко - тезис параллельного действия, т. е. органическо­го единства воспитания и жизни общества, коллектива и лич­ности. При параллельном действии обеспечиваются "свобода и самочувствие воспитанника", который: выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Основой методики системы воспитания, по Макарен­ко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого тру­дового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности.

Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуман­ной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика и гигантской социальной машине. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и дея­тельного члена общества.

Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеоло­гизированном виде просуществовала вплоть до второй поло­вины 1950-х гг. Ею не признавались, например, тесты как якобы буржуазный метод педагогического исследования; пре­секались попытки ввести в педагогику новые сущностные понятия (в частности, - "развитие", "общечеловеческие цен­ности"). Педагогическая наука находилась под жестким кон­тролем государства и коммунистической партии. Под тем же контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педаго­гических наук РСФСР (с 1967 г. Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром раз­вития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагоги­ки, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразова­тельной школе и педагогических учебных заведениях, подго­товки научных педагогических кадров.

В 1960-1980-х гг. партийно-идеологическое давление на пе­дагогическую науку постепенно слабело, но продолжало тем не менее влиять на научно-педагогические представления. Отече­ственные ученые Ю.К. Бабанский, В.П. Беспаль­ко, В.Е. Гмурман, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Н.К. Гонча­ров, Л.В. 3анков, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краев­ский, .И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, В.В. Сухомлинский, М..H. Скаткин, Т.И. Шамова др. разраба­тывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологичес­кое и социальное в воспитании), содержания общего образо­вания, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно­-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимо­действия педагогики с другими науками; единства воспитания и обучения; единства. биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, со­циальных функций школы; соотношения коллектива и личнос­ти в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие раз­вития школьников; соотношения теории познания и теории обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптими­зации: обучения; дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятель­ности учащегося и др.