Структура деятельности педагога-исследователя
фундаментальный блок дисциплин (изучаемых на младших курсах), максимально «прицельно» спроектированный на будущую профессиональную деятельность выпускников. В этом случае представленное в тексте противоречие может быть «развито» следующим образом: существует противоречие между необходимым уровнем реализации принципа профессиональной направленности на начальной ступени вузовского обучения и реальным содержанием фундаментальных дисциплин для факультетов высшего сестринского образования в медвузах, неправомерно дублирующим содержание соответствующих дисциплин для специальности «лечебное дело» (врач-клиницист). Конкретизируя это противоречие, можно отметить, что для специальности «сестринское дело», предусматривающей подготовку менеджеров здравоохранения, фундаментальный блок должен отличаться по содержанию от того, который необходим для будущих врачей. В него необходимо включать фундаментальные дисциплины, ориентированные на управленческую деятельность выпускников: психологию управления, теорию массового обслуживания, теорию принятия решений и им подобные [окончание выполнения исследовательского задания].
Подводя итог, отметим, что подобные приведенным выше задания для начинающих педагогов-исследователей можно использовать не только в качестве материала для аудиторной работы, но и для многих форм самостоятельной внеаудиторной работы, к которым относятся курсовые и дипломные проекты, научные конференции, диспуты, дискуссии и т.п.
5.
ЛОГИКА В ПЕДАГОГИКЕ
Е |
ще одной проблемой, которую мы рассмотрим в пособии, будет проблема проявления в педагогике логических категорий и закономерностей. Хотя она уже была частично обсуждена в разделах 4 и 5, ряд важных моментов остался «за кадром». ■ Первое, о чем необходимо в связи с этим вести речь — операция объяснения. Это используемое и широко распространенное в педагогике рассуждение, посылки которого содержат информацию, достаточную для выведения из нее рассматриваемого факта или события. С объяснением тесно связано предсказание. Например, выявление возможных причин неуспеваемости студентов позволяет предсказать, к чему приведет в будущем невнимание студента к тем или иным видам знаний или деятельности.
Все, о чем идет речь, тесно связано (как в педагогике, так и в других науках) с понятием гипотезы — это научно обоснованное предположение о причинах или закономерных связях каких-либо явлений или событий. При этом различают общие, частные и единичные гипотезы.
Общая гипотеза — это научно обоснованное предположение о причинах, законах и закономерностях природных и общественных явлений, а также закономерностях психической деятельности человека. Общие гипотезы выдвигаются с целью объяснения всего класса описываемых явлений, выведения закономерного характера их взаимосвязей во всякое время и в любом месте. Примером общей гипотезы является гипотеза Демокрита об атомистическом строении вещества, которая впоследствии превратилась в научную теорию; другой пример — гипотезы об органическом или неорганическом происхождении нефти и др. В случае подтверждения общая гипотеза становится научной теорией.
Что касается педагогики, то примером такой гипотезы является, например, гипотеза Л.В. Занкова о том, что раннее обучение на высоком уровне трудности будет способствовать раз-
Логика в педагогике
витию обучающихся, то есть значимому приращению в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах.
Частная гипотеза — это научно обоснованное предположение о причинах, происхождении и о закономерностях части объектов, выделенных из класса рассматриваемых объектов природы, общественной жизни или психической деятельности человека.
Частные гипотезы создаются для выяснения причин возникновения закономерностей у некоторого подмножества элементов данного множества.
Вот, например, три современные частные гипотезы: «Серьезной философской и общебиологической проблемой является вопрос о происхождении вирусов. Палеонтологи, занимающиеся происхождением растений и животных, имеют в своем распоряжении ископаемые остатки, по которым они могут в общих чертах проследить основные этапы, основные звенья эволюции. Что касается вирусов, то даже и мечтать о таких объектах исследования не приходится. Пока остается только разрабатывать гипотезы. В соответствии с одной из них вирусы берут начало от нормальных компонентов клеток, которые вышли из-под контроля механизмов регуляции". В соответствии с другой гипотезой вирусы — это потомки бактерий, перешедших на внутриклеточный паразитический способ жизни. В процессе эволюции бактерии-предки потеряли способность к самостоятельному обмену веществ, лишились клеточной оболочки. Более естественной выглядит гипотеза о происхождении вирусов от первичных доклеточных форм жизни. Однако ни одно из предположений еще не нашло достоверного подтверждения. Опасность вирусов состоит в том, что, по оценке многих специалистов, в настоящее время вирусы снижают мировой урожай на 70—80%»1.
Примерами таких гипотез в педагогике являются гипотезы, выдвигаемые в кандидатских диссертациях. Приведем пример.
У студентов будут формироваться адекватные реальности знания и представления об особенностях кровообращения, если в процессе обучения:
а) использовать физические законы, иллюстрирующие и объясняющие закономерности движения крови по сосудам различного диаметра;
1 Затуха А.В., Мамедова С.А. Вирус — друг или враг? М., 1981. С. 127.
■
Логика в педагогике 129
б) использовать наглядные модели, в том числе и реализо
ванные в виде компьютерной мультипликации;
в) сопровождать изучение нового материала ситуационными
задачами.
И, наконец, единичные гипотезы — научно обоснованные предположения о причинах, происхождении и закономерностях единичных фактов, конкретных событий или явлений.
Например, преподаватель строит единичные гипотезы в ходе индивидуальной работы с конкретным студентом, подбирая для него специфические задания, индивидуальный темп учебной деятельности — с целью достижения предполагаемых положительных сдвигов в учебной деятельности. ■ Педагогическое знание на сегодня таково, что гипотезы проверяются в подавляющем большинстве случаев экспериментально. Однако при этом следует обязательно упомянуть целевое обоснование — это обоснование позитивной оценки какого-то объекта ссылкой на то, что с его помощью может быть получен другой объект, имеющий позитивную ценность. Например, по утрам следует делать зарядку, поскольку это способствует укреплению здоровья; нужно отвечать добром на добро, так как это ведет к справедливости в отношениях между людьми, и т.п. Целевое обоснование иногда называют мотивационным; если упоминаемые в нем цели не являются целями человека, оно обычно именуется телеологическим.
Центральным и наиболее важным способом эмпирического обоснования описательных утверждений является выведение из обосновываемого положения логических следствий и их последующая опытная проверка. Подтверждение следствий — свидетельство в пользу истинности самого положения.
Для педагогики актуальны в связи с этим следующие конкретные варианты:
1. Из А логически следует В; В подтверждается в эксперименте, значит (вероятно), А — истинно;
2. Из А логически вытекает В; В позитивно ценно; значит (вероятно), что А также является позитивно ценным.
3. А является причиной В; следствие В позитивно ценно; значит (вероятно), и причина А является позитивно ценной.
Так, например, если в качестве В рассматривать формирование у студентов вузов некоторых социально, профессионально или индивидуально (личностно) ценных умений или качеств личности, то А есть педагогическое средство достижения этого
Логика в педагогике
(например, те или иные формы организации аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов).
Убедительность целевого обоснования существенным образом зависит от трех обстоятельств: во-первых, насколько эффективной является связь между целью и тем средством, которое предлагается для ее достижения; во-вторых, является ли само средство в достаточной мере приемлемым; в-третьих, насколько приемлема и важна оценка, фиксирующая цель.
Из тех логических аспектов, которые не были подробно обсуждены и проиллюстрированы в предыдущих разделах, следует упомянуть классифицирование. Первым критерием корректности той или иной отдельно взятой классификации является единство основания (это не означает, что оно вообще не может быть другим — оснований может быть несколько). Приведем примеры.
Так, Д.О. Лордкипанидзе, принимая за основу источники знаний, выделил три группы методов:
1. Словесные — рассказ, беседа, учебная лекция и т.п.;
2. Наглядные наблюдения, демонстрации, экскурсии;
3. Различные практические методы обучения. Однако возможны и другие классификации.
Широко известна классификация, в основу которой положен такой критерий, как характер познавательной деятельности — выделены объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый методы, а также проблемное изложение и исследовательский метод1.
Достаточно полно различные классификации методов обучения приведены в книге А.М. Новикова «Научно-исследовательская работа в образовательном учреждении». Опираясь на них, можно анализировать методы обучения и любые другие объекты по различным основаниям, соотносить полученные классификации, но при этом ни в коем случае не приводить в одной классификации два или несколько оснований. А последнее, к сожалению, очень часто встречается в педагогических исследованиях самого разного уровня и направления.
Так, Ю.К. Бабанский приводит одну из классификаций способов подачи учебного материала и выделяет описательный, теоретический и экспериментальный способы. Очевидно, что данные определения не могут быть отнесены к одному основанию — исходя из основания «активность мыслительной дея-
Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. С. 78.
5. Логика в педагогике
тельности», целесообразно, на наш взгляд, выделить догматический, разъяснительно-иллюстративный, проблемно-поисковый способы, а исходя из того, на какой компонент системы знаний преимущественно опирается педагог при подаче учебного материала, — теорию или эксперимент.
Приведем еще примеры классификационных несообразностей. В одном исследовании мы находим следующую классификацию форм внеурочной работы с учащимися: кружок, массовые и индивидуальные формы занятий. Смешение двух признаков классифицирования налицо: массовые и индивидуальные формы выделены исходя из числа учащихся, вовлекаемых в тот или иной вид внеклассной работы, а кружок — одна из содержательно ориентированных форм работы; основанием классификации служит специфика содержания деятельности учащихся — он может быть и массовым, и индивидуальным, рассчитанным на очень небольшое число участников, и потому постановка всех трех подразделений в один ряд, безусловно, неправомерна. Разумеется, некорректна классификация сразу по нескольким основаниям, приведенная еще в одной работе, — классифицируя типы уроков по критерию «цель организации занятий, детерминированная общедидактической целью, характером содержания учебного материала и уровнем обученное™ учащихся», автор выделяет уроки изучения нового материала, уроки совершенствования знаний, умений и навыков, уроки контроля и коррекции, комбинированные уроки. Налицо лишь классификация только по одному основанию, которое правильнее определить как преимущественный характер деятельности учителя и учащихся, определенный конкретной целью, — другие представленные автором основания никак не отражены (например, непонятно, где учтен уровень обученное™ учащихся).
Следующим важным требованием, предъявляемым к классификациям, является требование полноты, выражающееся в том, что сумма объектов из всех рассматриваемых подразделений должна быть равна объему всей классифицируемой совокупности. Так, в одном педагогическом исследовании приводится двухкомпонентная классификация учебно-познавательной деятельности: репродуктивная и поисковая; неполнота налицо. На самом деле следует, по нашему мнению, выделить еще ряд классификационных подразделений:
— преимущественно репродуктивная деятельность, в основе которой лежат копирующие действия по образцу;
Логика в педагогике
—
репродуктивная деятельность по воспроизведению учебной информации с элементами обобщения, а также частичного переноса различных ее приемов и методов на решение задач, немного более сложных, чем предложенные преподавателем в качестве образца;
— творчески-репродуктивная деятельность, в которой присутствуют элементы переноса информации и известных приемов деятельности на достаточно широкий класс познавательных задач — как сходных с эталонными, так и отличающихся от них;
— творчески-репродуктивная деятельность, в которой студенты и школьники используют известные знания и приемы в нестандартных ситуациях и предлагают обоснованные оригинальные решения.
Нарушение полноты классифицирования очевидно и в следующем случае — во многих исследованиях содержание деятельности подразделяется на эмоциональные и интеллектуальные компоненты, однако известны три формы психического отражения действительности — интеллект, эмоции и воля — последнее, к сожалению, в приведенной классификации отсутствует.
Справедливости ради следует отметить, что в педагогических исследованиях нарушение полноты иногда неизбежно и это объективно обусловлено сложностью объекта исследования — например, правильно определяя основание классификации, исследователь часто не уверен в том, все ли возможные подразделения он указал. В этом случае наиболее правильно, на наш взгляд, оговорить это специально в тексте работы.
Еще одно важное правило классифицирования звучит так: между объектами, относящимися к разным подразделениям, не должно быть пересечений, иначе говоря, необходимо, чтобы тот или иной объект принадлежал только к одному классификационному подразделению.
Рассмотрим примеры нарушения этого требования. Так, в одной монографии приводится такая классификация практических методов обучения: самостоятельная работа с литературой, самостоятельные письменные упражнения, самостоятельные лабораторные упражнения, самостоятельная трудовая деятельность. Все три первых вида практической деятельности можно считать формами (частными случаями) самостоятельной трудовой учебной деятельности учащихся. Однако вряд ли правомерно сужение понятия «трудовая деятельность» за счет исключения «учебной» — нарушение налицо.
*
5. Логика в педагогике 133
Широко распространена классификация уроков по такой схеме: уроки изучения нового материала, закрепления знаний, их систематизации, формирования умений и навыков, комбинированный тип. Однако трудно представить, чтобы на уроках изучения нового материала не происходило бы закрепления ранее изученного или в процессе беседы с учащимися учитель не осуществлял бы контроля знаний, не выявлял бы сформи-рованность важнейших мыслительных умений. А разве на уроках контроля и оценки знаний не отрабатываются умения и навыки, не систематизируются знания? Очевидно, проигнорировано правило «классифицируемые объекты не должны пересекаться».
В одной из классификаций в модели учебного предмета выделены содержательный и процессуальный блоки, а первый, в свою очередь, подразделяется на основные (предметные, научные) знания и вспомогательные. К числу последних, по мнению автора, относятся логические, методологические, философские, историко-научные, межпредметные и оценочные знания. Налицо явные пересечения классификационных «полей»: методологические и философские знания разделить трудно, логические имеют пересечение как с двумя только что указанными типами знаний, так и со многими другими. Многочисленные ошибки, подобные указанным выше, к сожалению, снижают научную и практическую ценность исследований, вносят в них путаницу и неразбериху.
Очень часто классифицирование применяется при ранжировании показателей степени сформированности тех или иных умений и навыков у учащихся или у учителей, а также степени выраженности у них определенных личностных качеств, и с этой целью авторы предлагают так называемые ранговые, или уровневые классификации, которые помещаются в разделы, где речь идет о констатирующем и проверочном эксперименте.
Сформулируем требования, которым должны в той или иной степени удовлетворять такие классификации:
1. Каждому из выделенных классификационных уровней должны соответствовать испытуемые с реальными уровнями сформированности умений и навыков, различающимися несущественно.
2. При переходе с высоких на низкие «этажи» необходимо предусмотреть градацию степени проявления оцениваемых качеств или умений в сторону ее понижения.
Логика в педагогике
3.
Важно, чтобы это понижение было по возможности равномерным и ощутимым экспериментально при переходах между соседними уровнями (т.е. экспериментатор по результатам своих исследований должен быстро сориентироваться — к какому уровню отнести те или иные полученные результаты).
4. На всех классификационных «этажах» должно оцениваться одно определенное качество или умение; в случае, когда оно является составным (сложным), на каждом из них обязателен набор всех первоначально выделенных компонентов, а при переходе к более низким «этажам» должно наглядно проявляться понижение степени выраженности каждого из компонентов.
Рассмотрим теперь конкретные примеры классификаций, приводимых в различных педагогических исследованиях, и обсудим, насколько они соответствуют нашим требованиям.
В монографии Ю.К. Бабанского «Оптимизация учебного процесса» имеется ранговая классификация, предназначенная для оценки деятельности учителя, связанной с организацией внеклассной работы:
«5» — учитель систематически ведет внеклассную работу по предмету с учащимися (кружки, массовые и индивидуальные формы), вовлекает во внеклассные занятия и слабоуспевающих школьников;
«4» — систематически ведет внеклассную кружковую работу по предмету;
«3» — практически не ведет необходимой внеклассной работы по предмету1.
Как уже было отмечено выше, в подобных классификациях каждому количественно выраженному уровню сформированное™ того или иного умения должно соответствовать одинаковое число показателей (или параметров), по которым дается оценка. В приведенной ранговой классификации это требование, очевидно, не соблюдается, ибо уровню «5» соответствуют три параметра: систематичность проводимой работы, сочетание различных ее форм (массовой и индивидуальной), состав учащихся, вовлекаемых во внеурочную деятельность; уровню «4» в явном виде соответствуют лишь два параметра — систематичность деятельности и ее вид (кружковая работа, которая, кстати, не соотносится явно ни с массовой, ни с индивидуальной); уровню «3» — лишь один параметр, то есть вид работы (массовый).
1 См.: Бабанский Ю.К. Оптимизация учебного процесса. М., 1978. С. 119.
Логика в педагогике
Трудно объективно оценить деятельность учителя по указанным выше трем параметрам, ибо не определена степень выраженности каждого из них, соответствующая любому из четырех уровней. Кроме того, подобные классификации должны содержать обоснования, по которым по каждому из параметров выставляется одна из четырех оценок. В приведенном примере непонятно, почему умение организовывать только массовую работу оценивается лишь индексом «3» и почему не отражена ситуация с учителем, который умеет вести индивидуальные занятия. Этот пример невольно наводит на мысль, будто работа с «массами» — более простая задача, нежели осуществление индивидуального подхода, что, конечно, не так. Неизбежен и субъективизм: применяя шкалу на практике, экспериментатор, естественно, прибегнет к чисто интуитивному выставлению оценок и не сможет аргументированно доказать испытуемому их справедливость.
Представляется удачной ранговая классификация уровней сформированности у учащихся различных мыслительных умений, предложенная А.В. Усовой и З.А. Вологодской1. За основу взяты три критерия: полнота выполнения тех или иных мыслительных операций, рациональность последовательности их выполнения и степень осознанности действия. В том варианте классификации, который мы приведем ниже, все три компонента присутствуют на каждом уровне и, кроме того, наглядно видно понижение степени выраженности всех трех выбранных автором компонентов при переходе от высшего уровня к более низким. Первый уровень (низкий) характеризуется тем, что обучаемый выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична; действия в целом плохо осознаны. На втором (среднем) уровне учащийся выполняет все операции, из которых складывается действие, в целом, но последовательность их недостаточно продумана, а выполнение недостаточно осознано. На третьем (высшем) уровне обучаемый выполняет все операции последовательно и достаточно продуманно, рационально и вполне осознанно.
Зачастую в подобных классификациях на различных уровнях исследователи оценивают совершенно различные качества, умения и факты, что крайне затрудняет их практическое использование. Характерна неконкретность при определении
1 См.: Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся в средней школе. М., 1981. С. 139-140.
5. Логика в педагогике
степени сформированное™ у учителя тех или иных педагогических умений, отсутствует четко выраженная градация степени их проявления.
Следующая классификация не относится к разряду уров-невых, однако и в ней налицо фиксация в различных группах совершенно разных качеств, умений и фактов, что приводит к путанице. Так, исследователь полагает, что существует внутренняя и внешняя стороны учебных возможностей ученика. К первой он относит способность личности к обучению, запоминанию, наличие специальных знаний, умений и навыков, полученных учеником в результате предшествующего обучения, наличие умений и навыков учебного труда, определенного уровня работоспособности, ответственности, наличие совокупности мотивов учения. Ко второй (внешней) стороне — разнообразные влияния на ученика в школе (учителей, коллектива учащихся, различных факторов, связанных с материально-техническим обеспечением учебного процесса и т.п.), а также влияние семьи и среды, в которой ученик проводит свободное время1.
Несообразность такого подхода заключается и в том, что к внутренней стороне учебных возможностей автор относит различные способности, умения и качества личности ученика, а к внешней — различные источники влияния на личность ученика. Правильнее было бы говорить о внешних и внутренних факторах, определяющих способность ученика достигать положительных результатов в учении.
Еще одним важным, на наш взгляд, требованием к ранговым классификациям является более или менее равномерное и ощутимое экспериментально понижение степени выраженности у испытуемого качеств, умений, навыков при переходе от одного классификационного уровня к другому, более низкому. Это требование, к сожалению, очень часто не соблюдается, что крайне затрудняет практическое использование классификационных ранговых схем.
В одной из монографий рассматриваются уровни самоконтроля при изучении учебного материала. Традиционно выделяются высокий, средний и низкий уровни. В первом случае ученик делает «все, как надо» (сжато пересказывает изученное, проверяет правильность вычислений, оценивает жизненную реальность получаемых результатов» и т.п.), во втором — в ос-
1 См.: Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984. С. 22.
Логика в педагогике
новном выполняет названные выше требования, допуская отступления, несущественно сказывающиеся на усвоении знаний, умений и навыков. В третьем — он практически не применяет приемов самоконтроля в учебной деятельности.
Как видно, «дистанция» между высоким и средним уровнями крайне незначительна, и весьма затруднительно определить, каким же уровнем владеет обучаемый — высоким или средним? Напротив, различие среднего и низкого уровней слишком значительно: на среднем обнаруживается близкая к высокому уровню степень сформированное™ умений самоконтроля, а на низком — фактически отсутствуют эти умения. При практическом использовании данной шкалы к низкому уровню неизбежно будут отнесены учащиеся с разным уровнем взаимоконтроля. При таком положении эта ранговая классификация вообще теряет смысл.
Классифицирование — широко распространенный метод представления научного знания, независимая процедура любого научного исследования. Использование классификации требует от ученого, будь он молодым и неопытным или маститым и признанным, должной научной подготовки и профессионализма, постоянного анализа предлагаемых классификаций на предмет соответствия всем необходимым требованиям.
6.
МЕТОДОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА
КАК ОРИЕНТИР ДЛЯ
РАЗРАБОТКИ МЕТОДИК
РАЗВИВАЮЩЕГО
И ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ1
К |
ак отмечают многие исследователи образовательных проблем, российское образование в настоящее время развивается на новых методологических основаниях, определенных в виде гуманистической парадигмы, предполагающей признание саморазвития человека как высшей ценности — при этом личностно ориентированный подход рассматривается в качестве альтернативы традиционному социоориентированному. Но личность не может развиваться, реализовывать свои возможности и способности, самоутверждаться и самосовершенствоваться вне социума, вне природы, вне взаимосвязей и взаимодействия с другими людьми, с природой, с миром в целом. Следовательно, возникает сложная теоретическая и практическая проблема: необходимо разработать и создать в пространстве образования для каждого человека такие условия, чтобы он стал целостным, полноценным субъектом своей жизни, своей деятельности, прежде всего профессиональной, чтобы у него сформировались потребность, готовность и способность к конструктивному диалогу с природой и обществом, творческому созиданию.
Многие авторы также указывают, что мир профессий в современном обществе характеризуется исключительной динамичностью, интеллектуализацией, все большим совмещением различных видов деятельности в рамках одной профессии. В современном постиндустриальном обществе массовый производительный труд основывается на информации и творческом подходе работника к своим функциональным обязанностям, на высокой информационной насыщенности и продуктивности. В этих условиях значительно повышается роль креативного мышления и умения работать с большим потоком информации, а также способностей к освоению сложных, информационно насыщенных профессий.
1 В данном разделе частично заимствованы идеи, представленные в статье: Дмитриенко В.А., Кочетков М.В. Методология творчества: постановка проблемы, направления разработки и внедрения // Известия РАО. 2004. № 4.
Социологи и андрагоги отмечают, что вместе с тем остро стоит и проблема соответствия профессиональной грамотности взрослого населения постоянно меняющемуся содержанию современных профессий: при той мобильности общества и том быстром обновлении массы имеющегося знания, свидетелями которых мы сегодня являемся, взрослую часть населения нельзя оставлять без адекватного внимания в образовательном контексте. Проблема обостряется тем, что высшая школа (которую значительная часть взрослых уже прошла) ставит основополагающей целью воспитать у своих выпускников устойчивый профессиональный интерес, стремление к углублению и накоплению знаний, однако не уделяет должного внимания развитию личностной адаптационной способности, возможности человека приспосабливаться к различным требованиям социума (вплоть до изменения профессиональной специализации). В связи с этим XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО особое внимание уделила непрерывному образованию и определила его как образование, «не ограниченное ни во времени относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно места, ни относительно методов обучения». В документах также указывается, что непрерывное образование объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направляет их на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и прогресса в преобразовании общества»1.
Приведенное определение существенно расширяет значение понятия «непрерывное образование», поскольку акцентирует внимание на целостном, непрерывном развитии личности (а не только на профессиональном образовании и дообразова-нии) и на этой основе — на развитии общества. Таким образом, на смену лозунгу «Образование на всю жизнь» приходит новый подход с позиции личности — «Образование через всю жизнь». Потому сегодня очень актуальна задача формирования личности в системе непрерывного образования — от рождения человека и до конца его жизни.
В цитированной выше статье авторы также отмечают, что человек — это единство, которое, будучи наделенным сознанием, осознав себя и свое в некотором смысле отдельное от природы существование, получает и способность сам себя об-
1 НщЬег ЕскюаНоп т Ешоре. 1979. Уо1. 84. N 4. Р. 48.