Доклад соискателя в.м.григорьева
Уважаемый председатель заседания Совета, уважаемые члены Совета и все присутствующие!
Исследование, результаты которого представлены вам, началось более 30 лет назад, а точнее ему - как раз по традиционной народной формуле - “ровно тридцать лет и три года”. 60-е годы нашего века были временем возрождения отодвинутого перед этим на несколько десятилетий на задний план интереса к игре как уникальному средству воспитания.
Наверстывая упущенное, забили тогда тревогу: “Куда уходят детские игры? Почему забыты лапта и прятки? Кто поможет игрушке?” - вот заголовки тех лет в педагогической публицистике.
Будучи молодым педагогом, исследователем, я активно участвовал в обсуждении, но с иных позиций, утверждая, что игр становится не меньше, а больше и, возможно, грядет наиболее игровой период нашего века. Выдвинул формулу: “Не меньше, но хуже”, подчеркивая, что угроза не в уменьшении количества, но в резком падении качества игр. Между тем, для педагога - “Игра игре рознь” (заголовок моей статьи 1969 г. в “Учительской газете”). За прошедшие годы это стало очевидно для всех. Как теоретик, я удовлетворен, но оставаясь и сейчас педагогом-практиком, сожалею, что жизнь подтвердила мои предположения.
Переходя к научному анализу, позволю себе при этом несколько отойти от последовательности изложения в розданном тексте доклада, чтобы нагляднее представить самый процесс исследования, решения вставших проблем.
Истоки моего отношения к народной педагогике игры - в собственном детстве, выпавшем на военные и первые послевоенные годы. Это было время неожиданного возрождения народной педагогики игры. Не выжить бы нашему поколению в то тяжелейшее время без последнего доступного детям “витамина радости” - игры. Но взрослым было тогда не до организации игр, и выручить детей могли только самодеятельные игры, самодельные игрушки и другие игровые средства, накопленные в веках всеми народами. Это рождало опыт опоры на традиционные игры, их приспособления к новым условиям, обновления. Неслучайно движение за возрождение народных игр, развитие игровой культуры в целом поднялось именно в конце 50-х - начале 60-х годов, когда выросло это поколение и к тому же повеяло “оттепелью” в общественной жизни.
Как и многие молодые педагоги тех лет, я стремился изобретать новые, яркие игровые формы обучения и воспитания. Но наиболее устойчивый успех приносило сочетание их с местными народными играми. Работая учителем, завучем, директором школы, проверил возможность применения игровых форм работы по всем учебным предметам и во внеурочных занятиях. Успех оказался очевидным. И тем не менее многие учителя старались избегать игровых форм или прямо отвергали их. Встала острая и актуальная проблема отношения педагогов к игре.
Решать проблему надо было на научном уровне. С 1964 г. начался для меня собственно исследовательский период постижения педагогики игры. Тема “Педагогическое руководство игровой деятельностью подростков” давала возможность рассмотреть и применение народных игр, причем не изолированно, а в рамках общей системы использования игры в воспитании.
Использовались не только традиционные, но и новые тогда игровые формы типа КВН, игр на местности, переросших позднее в “Зарницу” и др. Но придавалось особое внимание играм традиционным. И они вновь подтвердили свою эффективность.
Должен отметить, что тогда и до сих пор всю опытно-экспериментальную работу мы ведем с Лидией Ивановной Григорьевой. Сказать, что я благодарен своей супруге и соратнице, значило бы еще слишком мало сказать.
Успешность нашего педагогического опыта была широко признана, освещена в центральной педагогической печати, но сам исследователь посчитал свою систему работы далеко не совершенной, так как использовано было небольшое число традиционных игровых форм. Несомненно, что более полная система народных игровых средств воспитания обладает и более значимым потенциалом.
Задача - выявить такой потенциал во всей полноте, целостно - увлекала исследователя. В поселке Лесной городок Московской области был создан коллектив, изучающий и возрождающий народные игры на основе этнографии и педагогики. Взаимосвязи этих составляющих обнаружились уже в начале исследования при изучении литературы и современного опыта.
Этнография стремится к целостному подходу, но ее малочисленным специалистам не охватить огромный и все быстрее варьирующийся мир игры. Выход - в привлечении к изучению игр школьников - увидели уже в 20-е годы Г.С.Виноградов, Е.А.Звягинцев и другие, поддержанные Н.К.Крупской. Но не успели ученые разработать для этого нужные методики, как настали годы крутого “перелома”, и даже то, что уже сделали на местах, не было обобщено, пропало. В период преобладания административно-командной системы управления пострадала и народная педагогика игры. Лишь с конца 50-х годов оживились исследования народных игр (Абсалямов Г.Ш., Бриеде А., Вахания О.В., Тугутов И.Е., Бдоян В. и т.д.).
В 1969 г. был проведен Всесоюзный поход пионеров и школьников за народными играми - массовый, но без соответствующего научно-методического обеспечения. И “гора родила мышь”: в тысячах присланных со всех концов страны писем содержалось по 5-7 игр, почти одинаковых во всех письмах. Лишь в одном письме было сразу сто этнографически паспортизированных и педагогически отобранных народных игр. Оно прислано было Лесногородским Клубом друзей игры (КДИ), где для изучения народных игр нами был разработан особый - этнопедагогический подход как соединение этнографического подхода с педагогическим.
От этнографии идет требование непременного учета и фиксации времени и места бытования игры, национальной принадлежности играющих и других “паспортных данных”; от педагогики - критерии оценки и отбора игровых средств воспитания. Такое сочетание выглядело заманчиво, но обнаружило и противоречивость. Так, традиционность народных игр может противоречить идее развития, коллективность народного творчества - педагогическому принципу индивидуализации и т.д. Потребовалось обратиться к глубинным методолого-теоретическим основам исследования.
На философском методологическом уровне была вскрыта и проанализирована диалектика взаимосвязей традиционного и нового, а позднее выработано уточненное определение традиции (с. 13, там же схемы разных типов традиций).
Продуктивным оказалось применение принципов общенаучного системного подхода: при систематизации игровых явлений, построении системы их педагогического использования и др.
Подчеркиваемый этнографами принцип историзма потребовалось не только соблюдать в исторической части исследования, но и сочетать с основополагающим для педагогики требованием связи с современной практикой воспитания. Для этого пришлось уточнить понимание целостности применительно к нашему конкретному исследованию. Здесь я всегда выражаю признательность лаборатории методологических и теоретических проблем воспитания, где под руководством Льва Юльевича Гордина разрабатывалась концепция целостного учебно-воспитательного процесса. Работать в этой лаборатории довелось недолго, но я получил здесь очень многое. Целостноеизучение понимается нами как выявление всех необходимых и достаточных элементов системы, их структурирование, а также проверка способности построенной модели явления к практическому функционированию, самовоспроизводству и развитию.
Особо подчеркнем требование развития, совершенствования. Для педагогических, в том числе этнопедагогических, исследований недостаточно изучить традиционное явление воспитания, а необходимо найти пути и средства его улучшения. Не устарело для нас методологическое положение, сформулированное молодым Марксом в 11-ом тезисе о Фейербахе, которое когда-то у нас и студенты многие знали наизусть: Die Philosóphen haben die Welt nur verschieden interpretiert, es besteht aber daran, sie zu verändern.
Приоритет педагогического аспекта, при этнопедагогическом изучении игр усиливает и то, что к изучению привлечены школьники. Там же, где приходится иметь дело с детьми, необходим учет психолого-педагогических условий и требований. Школьники способны лишь к частичному участию в коллективном исследовании, возглавляемом и контролируемом специалистами. Распределив участки работы, коллектив может охватить изучаемый объект достаточно полно. В коллективе создается дух соревнования, увлекающие ребят веселые игровые формы работы(“разведка” игр, “наблюдательные посты”, “рейды”, “аукционы игр” и др.), хорошо соответствующие их возрастным потребностям и возможностям и в то же время наиболее адекватные объекту изучения - игре.
Подчеркнем, что школьникам мир игры ближе, понятнее и доступнее, чем большинству взрослых.
В итоге, если в знаменитой книге Е.А.Покровского собрано со всей России около 600 игр, то юные собиратели из созданного нами Клуба друзей игры зафиксировали в своей местности за две недели 300 игр, а за 2 года - около 2000 игр, забав, игрушек.
На основе этого были составлены анкеты для дальнейшего опроса. При анкетировании, которое проводилось коллективно группами по 10 - 20 человек и сопровождалось конкретным обсуждением каждой игры, пришлось внести в анкеты немало уточнений и 1268 дополнений, что свидетельствует об активности участников опроса. Еще ни один населенный пункт не был обследован в плане игры так полно и разносторонне: 52 опросных списка включали в себя более 100 групп игр и забав - все сколько-нибудь широко признанные типы психолого-педагогических классификаций игр.
Этому способствовала параллельная теоретическая систематизация игровых явлений, разработка всеохватывающей классификации их по функциям в воспитании и развитии личности (своего рода “скелет” - несущая конструкция классификации представлена схемой на с. 31).
В результате всего комплекса методов общее количество собранных данных приближается к полумиллиону. Причем мы получаем возможность самые разные свойства игровой деятельности соотнести не умозрительно, а в их естественной взаимосвязи - как стороны жизни конкретныххорошо нам известных личностей и единой, реально существующей группы детей со столь же конкретной регионально-этнической характеристикой. Можно говорить об относительно полной структуре коллективной игровой деятельности и анализировать ее как целостное явление, выявляя и реальную долю явлений народной педагогики игры, и ее структурное положение в современной игровой культуре.
Более того, появилась возможность проследить изменения состояния народной педагогики игры на фоне развития целостной игровой деятельности, периодически повторяя ее обследование (в 1976 - 77 гг., в 1982 - 83 гг., в 1988 - 89 гг., в 1994 - 1995 гг.) Все годы велось непрерывное наблюдение и регистрация перемен в играх изучаемого микрорайона. Сложилась методика длительного непрерывного прослеживания(лонгитюдный метод исследования)развития игровой деятельности, включая ее традиционное ядро. Этому способствуют формировавшиеся с первых дней и непрерывно пополняемые архив КДИ и музей игры и игрушки.
Одновременно цикл этно-педагогическихэкспедиций был посвящен сравнительному изучению игр разных мест страны: в станице Вешенской на Дону, в с. Кораблино Рязанской обл., с. Узморье Саратовской обл., д. Захарово Московской обл. и др. местах. Данные по Лесному городку оказались достаточно типичными для всей страны. В то же время изучение каждой новой местности добавляло новые виды игровых явлений. Всего их зафиксировано более 5000.
Однако не только изучение игр было, как уже сказано, нашей задачей. Конечная цель - улучшить их использование в воспитании и развитии личности.
К этому ведет уже само расширение выбора игр благодаря участию в их изучении. Но встречаются игры сомнительного качества. Педагогический подход требует научить школьников осознанно относиться к играм, анализировать и оценивать их, вырабатывать здоровый вкус и другие стороны личной игровой культуры, через которую, как установило исследование, опосредуется влияние игры на развитие личности. При низкой культуре и хорошая игра может быть извращена, принести вред. Высокая игровая культура позволяет личности облагородить влияние даже сомнительных игр, что видим не только у Макаренко или Шмакова, но многократно и в своей собственной практике. Личный внутренний контроль и коррективы - самые надежные. Выработка их - главное средство народной педагогики игры. Есть здесь и своего рода “диагностика” - сравнение личного уровня с привычным “средним” для сверстников в данной местности.
Это было выверено тщательным анкетным обследованием. О каждой игре школьник сообщал: знает ли он игру, играл ли сам под руководством взрослых или самостоятельно, играют ли так вокруг, пробовал ли сам организовать и сколько раз и т.д. В соотнесении с подробным описанием, анализом, оценкой игры это многое говорит о личной игровой и общей культуре школьника. Сведения даются по нескольким сотням игр (до 800) и сравниваются со средним для данного возраста уровнем. Выявляются отклонения и пути их коррекции. В докладе приведены всего 3 из сотен примеров коррекции личной игровой культуры. Наташа, Люба и Олег от спонтанных игр самоутверждения, порой антипедагогических, перешли к осознанной оценке игр, к организации игр для младших, а впоследствии стали педагогами.
Характерно, что в педагоги и психологи пошла почти треть выпускников КДИ, включая юношей. Заметный след оставила дружба с игрой и у остальных воспитанников. Это проверено четвертьвековым наблюдением за судьбами бывших воспитанников.
Клубы друзей игры - особая форма игровых объединений школьников, дополняющая их существующий набор до целостной системы. Не хватало как раз того, что мы назвали ведущим игровым коллективом, берущим на себя заботу об игровой культуре своего микрорайона, задающего здесь тон и помогающего другим благодаря своим знаниям, организованности, опыту в сфере игры.
Коллектив не противостоит развитию личной игровой культуры, а напротив, способствует этому. Именно в коллективной игре обнаружена полнота структуры игровой деятельности, модель которой представлена на схемах 6, 7, 8, с. 51 и позволяет отразить соотношение педагогического руководства, организации игры и развития творческой самостоятельности ее участников. Последнюю оказалось возможным использовать в качестве интегративной общей характеристики уровня развития игровой культуры воспитанников.
Обеспечить последовательное повышение ее уровней - задача педагогического руководства игровой деятельностью школьников. И тут широкое введение народных игр, народных способов их самодеятельной, самостоятельной организации требует от педагога применения преимущественно опосредованных и косвенных, а не только прямых путей и способов воздействия. Учет этого существенно расширил представление о содержании, формах, уровнях развития педагогического руководства игрой, превращая его в комплексное руководство, сочетающее педагогические воздействия со свободной творческой активностью и самостоятельностью играющих воспитанников.
При таком педагогическом руководстве игровой коллектив обретает поразительную жизнеспособность. Из сотен игровых объединений, участвовавших в Походе и слете 1969 г., продолжает жить и развиваться едва ли не один Лесногородский, отмечающий свое 30-летие, несмотря на все социально-исторические катаклизмы. При этом долгожительство коллектива открыло новые исследовательские возможности. Впервые удалось в опытно-экспериментальных условиях создать и проследить преемственность поколений носителей игровой культуры, т.к. в коллектив пришли уже дети первых воспитанников. Удалось выявить механизмы рождения, развития и передачи игровых традиций, что затем послужило основой для научного определения и реализации механизмов возрождения лучших народных игровых традиций. Клубы друзей игры (их уже несколько) возродили не только десятки народных игр, обрядов, игрового инвентаря, но и целостные празднично-игровые циклы народного календаря: от колядования под Рождество, Святок, Масленицы, Вербного воскресенья, Красной горки до Семенова дня, Покрова и Корочуна.
Но на пути к этому стоял еще один - III период исследования. Коллективы друзей игры выступили в 1980 г. с инициативой создания свода народных игр всей страны, что поддержало одно из центральных издательств и более 50 специалистов по народным играм из всех республик тогдашнего Союза. По моему предложению участники проекта объединились в Совет по народным играм при НИИ общих проблем воспитания. Руководимый мною совет осуществил анализ и координацию национально-ориентированных методик изучения традиционных игр народов всех 35 республик тогдашнего огромного Союза, благодаря чему создан уникальный по полноте свод народных игр, отражающий многообразие и самобытность игровых культур. Только часть свода опубликована в книгах “Игры народов СССР” (1985), “Народные игры и традиции в России” (1991 г., II изд. - 1994 г.). Кроме наиболее типичных национальных игр по каждому из 35 народов давалась общая характеристика традиционной игровой культуры в целом и определялся ее воспитательно-развивающий потенциал в современных условиях. Последнему способствовало то, что параллельно с работой над сводом народных игр велась разработка общепедагогических проблем. Показательно, что с того же 1980 г. соискатель стал сотрудником лаборатории игровой деятельности школьников, руководимой О.С.Газманом, и вел здесь изучение педагогики народной игры.
Однако педагогика народной игры переросла постепенно в народную педагогику игры, что и стало предметной областью исследования в его IY период (с 1985 г). Это та часть народной педагогики, что посвящена игре, игровым средствам воспитания и развития человека. Поэтому, как говорится, счастливой судьбой для исследователя стала работа в лаборатории этнопедагогики под руководством основателя этой научной отрасли Г.Н.Волкова.
Завершающий период исследования был посвящен анализу, систематизации уже собранных данных. Однако построение нового самостоятельного предмета исследований несет в себе и эвристический потенциал, особенно в связи с углублением теоретико-методологических оснований исследования. Так, углубление системно-структурного анализа помогло вскрыть полисистемность народной педагогики игры, многослойность ее структуры, были систематизированы и дополнены существовавшие критерии традиционности, народности и педагогического отбора игровых средств и развития личности. Из теоретико-методологических основ для нас особенно важны педагогические, представленные в трудах Г.Н.Волкова, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, Л.И.Новиковой, Г.Н.Филонова и немногих других крупнейших современных отечественных педагогов.
Учитывая, что изучение шло и по многим другим каналам (при интегрирующей роли теоретических методов педагогики), стало возможным поставить вопрос о комплексном исследовании народной педагогики игры как целостного явления, сочетая изучение конкретных национально-региональных ее форм с разработкой общей концептуально-теоретической ее модели. Последнее позволяет выявлять общие закономерности, механизмы и условия развития народной педагогики игры, а это в свою очередь открывает путь к решениюосновной проблемы - установлению оптимального взаимодействия народной педагогики игры с современным воспитанием и развитием личности, что и определило направление нашего исследования.
При этом изучение отдельных функций народной педагогики игры - ее влияния на различные направления формирования личности (физическое, интеллектуальное, эстетическое и т.д.) - соединяется с решением проблем целостного (полного и гармоничного) развития личности. Именно соотнесение народной педагогики игры с целостным развитием и воспитанием личности открывает, на наш взгляд, пути разработки теоретических основ рассматриваемой сферы педагогической культуры, что обусловилотему исследования: “Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности.
В качестве объекта изучения избрана народная педагогика игры в ее взаимосвязях с культурно-историческим наследием народов, воспитанием, развитием личности.
Предметом исследования является целая предметная область этнопедагогики, охватывающая сущность и специфику народной педагогики игры, закономерности и механизмы функционирования ее в традиционной народной культуре, в современных и перспективных направлениях личностно ориентированного воспитания.
Цель - научное познание и осмысление народной педагогики игры как самостоятельного педагогического явления, определение стратегии и методов его современного использования в воспитании и развитии личности.
Задачи:
Определить методологические основы и конкретные методы изучения народной педагогики игры как целостного явления.
Выявить сущность и специфику, содержание и формы народной педагогики игры.
Систематизировать средства народной педагогики игры, выявляя их потенциальные возможности в воспитании и развитии личности.
Проверить реальные возможности применения народной педагогики игры на разных уровнях воспитания и развития личности.
Провести анализ современного объективного состояния и тенденций возрождения и применения народной педагогики игры.
Охарактеризовать условия и наметить пути дальнейшего изучения и использования народной педагогики игры в воспитании и развитии личности.
Здесь мы говорим лишь о задачах последнего периода исследования, но приходилось опираться и на результаты решения более частных задач, стоявших на предыдущих этапах.
Остальные часть "аппарата исследования" представлена в розданном присутствующим полном тексте доклада. Позвольте поэтому сразу перейти к положениям, выносимым на защиту.