Теория «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори)

Главными представителями теории « свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Манифестом « свободного воспитания» стала книга Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (в русском переводе вышла в 1905 г.). Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе».

Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма; понимание роли педагога как старшего товарища; организация жизни детского коллектива на основе самоуправления. Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания.

Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка.

Школа, в свою очередь, должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Разделяя эту точку зрения, Людвиг Гурлитт (1855-1931) обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, а преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т. е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности.

Символом педагогики Марии Монтессори (1870-1952) стало обращение ребенка к учителю - « Помоги мне это сделать самому» - предоставление маленьким детям возможности самостоятельных действий. Главный принцип ее педагогики – это принцип индивидуальной свободы и опоры на сенсорное развитие. Она создала метод, адекватный природе ребенка – личности, которая развивается.

Занимаясь умственно отсталыми детьми, М. Монтессори разработала оригинальные методики обучения письму, чтению, счету. Затем она перенесла свою методику на здоровых детей и достигла высоких результатов. Ее система главным образом была предназначена для работы с детьми дошкольного возраста и начальной школы. Для внедрения своей системы М. Монтессори организовала в 1907 году « Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уделялось развитию у детей органов чувств. М. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спонтанному развитию.

Задача воспитателя состоит в том , чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания.

Цель воспитания должна заключаться во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. М. Монтессори разработала серию дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учиться ставить цель и находить пути ее достижения, контролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к достижению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие.

Как и большинство педагогов – авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в начале 20в. Монтессори была противницей классно – урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью – столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей. Основная форма обучения и воспитания, по Монтессори, -самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду. Опыт обучения и воспитания детей М. Монтессори обобщила в книге «Метод научной педагогики…»

6. Модернизация общеобразовательной школы в начале 19 –конце 20 вв.

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине 20 в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе. Сосредоточением такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, которые получили название « новые школы».

На рубеже 19-20 вв. их насчитывалось около 25.

Оригинальный тип школы был создан в 1919 г. австрийским философом и педагогом Рудольфом Штайнером (1861-1925). Она вошла в историю образования под названием Вальдорфской школы. Р. Штейнер разработал теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной работы. Ключевой фигурой в Вальдорфской школе был учитель, подготовке которого уделялось особое внимание, так как он являлся классным руководителем с 1-го по 8-й класс и преподавал все ведущие предметы. Для учителя Вальфдорской школы характерна самостоятельность в поиске путей и средств педагогического взаимодействия, полная ответственность за свою деятельность и творчество. Учитель должен был хорошо знать природу ребенка и руководствоваться в своей работе девизом: «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свободным». Идеал Вальдорфской школы – воспитание цельного, гармонично развитого человека.

Весь процесс обучения в Вальдорфской школе был построен таким образом, чтобы гармонично развивать в ребенке интеллект, волю, чувства. Первые два часа занятий посвящались развитию интеллекта.

Изучались основные образовательные предметы – физика, математика, литература, биология и. др. Они преподавались методом погружения – блоками продолжительностью несколько недель. Следующие два часа посвящались изучению предметов художественно-эстетического цикла: музыке, живописи, иностранным языкам, физической культуре. Последние два часа отводились на ручной труд.

При усвоении учебного материала шли по спирали – от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. В основе методов обучения лежало преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и усвоении учебного материала.

Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось воображение и фантазия как противоядие от детской ожесточенности. Школа жила на началах самоуправления. В Вальдорфской школе отсутствовали оценки успеваемости, не было директора. Его функции делились между двумя органами: «Конференцией по руководству» и Правлением школы, куда входили родители и представители педагогического коллектива.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935г. в г.Пиульи (Франция) начальная школа под руководством Селестена Френе (1896-1966 ). Им была разработана педагогическая технология (техника Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. С.Френе являлся основателем и лидером « Международной федерации сторонников новой школы». Он основатель нескольких педагогических журналов, написал педагогические труды, наиболее известный из них « Новая французская школа».

Педагог создавал свою систему в противовес традиционной французской школе; стремился уйти от недостатков современной ему системы обучения – консерватизма, книжности, вербализма, отрыва от жизни. Предназначение школы С.Френе видел не в том, что приспособить ребенка не к той социально-культурной среде, из которой он вышел, а напротив, мечтал воспитать в нем носителя новых идей и культуры, способных преобразовать среду.

Решающим фактором формирования личности в педагогической концепции С.Френе выступает личный опыт ребенка, приобретенный им в семье, в школе в отношениях с товарищами. При этом он подчеркивал важную организационную функцию школьного учителя, значение его рациональной учебно-воспитательной методики. С.Френе был за твердый распорядок дня и режим работы учащихся, признавал совместное планирование работы учителем и детьми. Он был принципиальным противником использования на уроке учебников, особенно в начальной школе.

По его мнению, учебник навязывает ребенку логику взрослого, не позволяет индивидуализировать обучение. Вместо учебников он вводит « свободные тексты» - небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, увиденном и услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах планах на будущее.

Для детей «свободные тексты» служили средством самовыражения. Для учителя они становились средством изучения личности учащихся, их интересов, взаимоотношений с окружающей средой. Лучшие из них отбирались учителем, дополнялись и набирались школьниками на печатном станке, затем подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия. Следовательно, необходимым средством воспитания и обучения была школьная типография. С.Френе считал, что работа с печатным станком позволяет ребенку приобрести навыки ручного труда, отработать координацию движений, развивать внимание, зрительную память, повысить грамотность. В своей педагогической системе Френе отказался от оценок. Он считал, что оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка, поскольку учителю при оценивании трудно избежать субъективности, случайности, ошибки.

Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка комплекса неполноценности. « Задача школы, - указывал С.Френе, - культивировать успех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения. Поэтому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи каждого: у одного – в чтении, у другого – в математике, у третьего – в рисовании, у четвертого – организаторские способности».

Вместо традиционной отметки в школе Френе ребенок получал «положительное подкрепление» в форме, которая была принята в классе. Соревнования допустимы, считал Френе, в спорте, в игре. Важное место в воспитательной системе С.Френе отводил самоуправлению учащихся. Предлагал реализовать самоуправление через «школьный кооператив» под руководством Совета. В функции совета входила хозяйственная деятельность, работа по самообслуживанию. Самоуправление должно соответствовать особенностям детской психики. Интересам детей и не копировать взрослых.

В педагогической системе С. Френе особое место занимала стенгазета. Она способствовала формированию общественного мнения, дисциплинировала школьников. Педагогическая система С.Френе предусматривала концепцию «открытой школы», использования метода «положительного подкрепления», создания в обучении проблемных ситуаций, индивидуальное планирование школьниками своей работы на основе планов учителя, переписки.

Огромное внимание в школе Френе уделялось нравственному, гражданскому, семейному воспитанию. Много нового внес С.Френе в вопросы формирования взаимоотношений ученика и учителя, воспитания взаимопомощи, ответственности, уважения у школьников

Заключение

Связь педагогической теории с воспитательной и образовахьной практикой общества в изучаемую эпоху способствовала быстрому развитию научно-популярной педагогической литературы. Научная попуризация, приобретая самостоятельную культурную ценность, становиась серьезным образовательным и воспитательным фактором. Вместе с детской литературой ᴏʜа включалась в работу школы и служила одним из объективных факторов, стимулировавших совершенствование теоретической педагогики.
Эти процессы были тесно связаны с разветвлением педагогическᴏᴦᴏ знания, становлением современной ϲᴎстемы педагогических наук.
Так, ϲᴎʜᴛᴇтически-антропологическое течение, зародившееся на заре дадцатого столетия, нашло свое развитие в концепциях фрейдистскᴏᴦᴏ, неофрейдистскᴏᴦᴏ и гуманистически-пϲᴎхологическᴏᴦᴏ толка.
Естественнонаучное и опытническое течения стали лоном технократической программы воспитания. Из опытническᴏᴦᴏ движения выросли современные теория и практика "открытого" образования.
Философские школы в педагогике генетически связаны как с экзистенциалистским антропологизмом, так и с педагогикой лингвистическᴏᴦᴏ анализа.
К социологическому течению во многом восходит современное социально-критическое направление в ϲᴩавнительной педагогике.
Религиозные течения нашли свое продолжение в сегодняшних ϲᴎстемах неотомиэма, антропософии, религиозного экзистенциализма.
Тоталитаристы почти не изменились на всем протяжении XX в., и ныне сновные положения их учения берутся на вооружение различными течениями национал-социализма и коммунизма.

Список литературы

1. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. – М., 1994, – 239 с.

2. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. – М., 1972. – С. 196–273.

3. Джуринский А.Н. История педагогики. – М., 1999. – 430с

4. История педагогики: Учеб. пособие для университетов в 2-х ч. / Под ред.А.И.Пискунова, М., 1997.

5. Корчак Я. Как любить ребенка / Пер. с пол. – М., 1991. – 192с.

6. Капранова В.А. История педагогики: Учеб. пособие / В.А. Капранова. – М.: Новое знание, 2003. - 160с.

7. Монтессори М. Дом Ребенка. Метод научной педагогики. – Гомель, 1993. – 125с.

8. Сороков Д.Г. Гуманистическая психология и Мария Монтессори: Курс лекций. – М., 1992. – 98с.

9. Яковлева – Устинова Т. Страна непуганных детей: Школа Монтессори -Эхо планеты. 1998. № 22. С. 4-7.

10. Френе С. Новая французская школа: Избр. пед. соч. – М., 1990. – 480 с.

11. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. – 2-е изд.- М.: Просвещение, 1981. – 527с.

12. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. – М., 1993. – 75 с.

13. Антология педагогической мысли Белорусской ССР. М., 1986.

14. Дж. Дьюи Школа и общество-/Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. С. 521-532.

15. Лай В.А. -Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.

16. Кершенштейнер Г. -Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. С. 509-519.

17.Крупская Н.К. Школьное самоуправление и организация труда -Хрестоматия советской школы и педагогики. М., 1972.

18. Блонский П.П. Задачи и методы новой школы. -Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

19. Шацкий С.Т. Дети-работники будущего -Пед. Соч. в 4-х томах. Т.1. М., 1962.

20. Шацкий С.Т. Детский труд и новые пути - Пед. Соч. в 4-х томах. Т.1. М., 1962.

21. Корнетов Г.Б. Идея свободы ребенка… Свободное воспитание - Новые ценности образования. 2003. № 3.

22. Педагогика М.Монтессори: Основные представления - Первое сентября, от 29 июля 2000г. С. 6-9.

23. Хлятунен Е., Загвоздкий В. Монтессори и Вальдорф: диалог традиций -Первое сентября, от 22 августа 1998г.