Причины комплексных нарушений в развитии

Для ранней диагностики комплексного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Комплексное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению.

Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:

- один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

- оба дефекта обусловлены обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

- каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушения слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);

- оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

- два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или зкзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка.

Например: Дети с нарушением слуха и снижением интеллекта

Особенности развития детей со снижением слуха и интеллекта.

Одним из первых были изучены дети с нарушением интеллекта и слуха. Сложность изучения этой группы детей заключается в том, что отсутствие или снижение слуха вторично вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении. Специально организованное исследования и практика обучения и воспитания умственно отсталых детей с нарушением слуха обусловлено как наследственными, так и экзогенными факторами. Методики, разработанные в результате изучения этих детей, позволили выделить дифференциально-диагностические критерии, по которым стало возможно отличать слабослышащего с нормальным интеллектом и тем самым обогатить методы дифференциальной диагностики. Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были посвящены работы Л.И. Тиграновой, М.Ф.Титовой, Л.С. Томошюнене, М.С Певзнер, Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донской и других ученых.

Описывая детей, отнесенных к этой категории комплексного нарушения, исследователи отмечали сложность диагностики. Особую трудность вызывают дифференциально-диагностическое отграничение вторичного специфического недоразвития интеллекта при снижении слуха. В отличие от детей, при нарушении слуха имеющий сохранный интеллект, в рассматриваемой категории у детей обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтороля. Выявляется значительное отставание в речевом развитие: крайне ограничен словарь, фразовая речь находится в зачаточном состоянии.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обусловливают темп и качество развития умственно отсталых глухих.

Изучение особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых детей с нарушением слуха выявляют их затруднение в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повторяющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действия ребенка. Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна крайне малая восприимчивость к помощи педагога; ориентировка в задании достигается после продолжительного и многократного объяснения его цели и содержания.

Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные, что особенно четко проявляется, например, при сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение осмыслить расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.

Анализ познавательной деятельности детей данной категории показывает, что сочетание двух первичных дефектов обуславливает склонность к стереотипам. Наблюдения показывают крайнюю пассивность в пользовании словесной речью при формировании потребности в этом.

При обследовании неуспевающих слабослышащих школьников была выявлена и описана группа умственно отсталых детей. Их следует обучать в специальных классах школы для слабослышащих или работать с ними по индивидуальной программе. Эти исследования явились психологическим обоснованием принципа дифференцированного обучения слабослышащих с нарушениями интеллекта и не имеющих таких нарушений.

В настоящее время в большинстве школ 1, 2 вида, где обучение осуществляется по программам специальной общеобразовательной школы для глухих детей, действуют такие вспомогательные классы. Основной задачей обучения умственно отсталых глухих и слабослышащих является их подготовка к общественно полезному труду, формирования у них умения организовывать и осуществлять доступную им трудовую деятельность.

Программа обучения в специальных классах построена на базе программ школы для глухих и ориентирована также на аналогичную программу вспомогательной школы. Специфика работы с неслышащими детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, прослеживается уже на начальной ступени образования. Систематическим учебным занятиям предшествует пропедевтический период, в процессе которого решаются определенные важные задачи, имеющие значение для всей дальнейшей работы: выявляется степень подготовленности детей к выполнению программных требований, а также их потенциальные возможности. В процессе педагогических наблюдений учитель выясняет уровень знаний и умений каждого ребенка, в том числе его речевое развитие, индивидуальные особенности и на основе полученных сведений намечает пути дифференцированного подхода.

В течение девяти лет с нарушениями слуха и интеллекта изучают элементарные основы математики, языка, естественных наук, изобразительного искусства, проходят занятия по физкультуре, ритмике, трудовому и предметно-практическому обучению. Ведется также работа по развитию у них слухового восприятия и формированию устной речи.

Обучение школьников, имеющих сочетание нарушения слуха и интеллекта, строится на основе общих закономерностей усвоения знаний с учетом особенностей развития детей данной категории.

За последние годы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как показывает практика, эти дети не справляются с содержанием программы по обучению слабослышащих детей и поэтому нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, которая должны быть адекватна их возможностям.

Авторский коллектив в составе Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, О.П.Гаврилушкиной, Л.В. Дмитриевой, Н.Д.Соколовой, В.М. Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». Содержание программы имеет значительные отличия, обусловленные особенностями психического развития детей данной группы, которые касаются ограничения объема материала, снижения требований к его усвоению.

Образование умственно отсталых детей, имеющих нарушения слуха, организуется в условиях специально организованной в условиях специально организованной учебно-воспитательной среды с учетом особенностей их развития и своеобразия комплексного нарушения.

Например: Система коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии

Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочивания форм и функциональных систем.

В основе построения системы педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает веру в потенциальные возможности ребенка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все направления коррекционно-педагогической помощи дети должны способствовать развитию ребенка, максимальному безболезненному вхождению в социальную жизнь.

Коррекционно-педагогическая помощь таким детям ориентирована на социализацию. Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что охватывает проблему взаимодействия личности и общества в аспекте социального формирования личности и ее саморазвития.

Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единство диагностики и коррекции.

К числу важнейших положений организации коррекционно-педагогической работы относится принцип комплексного воздействия. Использование данного принципа обеспечивает принятие в отношении каждого ребенка, имеющее сложное нарушение, объективных решений на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. Скоординированное взаимодействии специалистов разного профиля осуществляется в рамках следующих постоянно действующих динамических модулей.

Участники системы коррекционной работы с детьми:

- педагог-дефектолог (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог);

- воспитатель;

- социальный педагог;

- семья;

- врачи (психоневролог, врач-лоринголог, ЛФК, офтальмолог и др.) Модуль I: Комплексно-диагностический. Данный этап рассматривается как организационная и содержательно-деятельная единая система, в которую вовлечены разные специалисты, а так же семья. Основной его целью являются реализация комплексного подхода к изучению личности ребенка, имеющего сложное нарушение, и первая ступень разработки индивидуального маршрута развития.

Модуль II: Коррекционно-диагностический.

Задачей данного модуля является выявление особенностей развития детей с комплексными нарушениями, что определяет перспективу построения коррекционно-педагогической работы.

В ходе динамического наблюдения за детьми в коррекционно-развивающемся процессе определяется:

- состояние мотивационной сферы и навыков;

- индивидуальные особенности деятельности ребенка;

- уровень общения с взрослыми и другими детьми в процессе деятельности.

Наблюдение за ребенком в процессе обучения, в режимных моментах и в свободной деятельности позволяет составить полное представление о характере и содержании ведущей деятельности позволяет составить полное представление о характере и содержании ведущей деятельности, ее особенностях.

Важным условием является систематичность наблюдений, исчерпывающее и четкое фиксирование полученных данных. При динамическом психолого-педагогическом изучении ребенка отмечаются его работоспособность, внимание, степень утомления, выявляются так же негативные, которые при первичном обследовании могли оказаться скрытыми и проявились только в ходе педагогической работы. Итогом реализации установок модуля II является принятие коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на основе результатов комплексной диагностики и психолого-педагогического изучения ребенка в коррекционно-развивающем процессе начальной ступени, а именно: уточняются группа, класс, где должен учиться ребенок, определяются положения построения коррекционной педагогической работы. Модуль III: Коррекционно-педагогический. Этот модуль представляет собой организованный целенаправленный коррекционно-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей. Составной и неотъемлемой частью педагогического процесса является коррекционно-педагогическая деятельность. Среди основных задач этого этапа можно выделить следующее: уточнение и постановка целей педагогической работы, проектирование вариантов оптимальных условий для воспитания и обучения детей, реализация на практике коррекционно-педагогического взаимодействия специалистов с детьми. Конечный результат задач всего коррекционно-педагогического процесса - усвоение ребенком умений, знаний и навыков и применение их в самостоятельной жизни .

Таким образом, задачи психологии детей со сложными нарушениями в развитии заключаются:

- в описании общих и специфических закономерностей их развития;

- разработке методов их диагностического изучения;

- в психологическом обосновании, содержании и методов их обучения и воспитания;

- в изучении особенностей социально- психологической адаптации этой группы детей в обществе.

Список использованной литературы

1.Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/М.В. Жигорева.- М.:Академия, 2006.- 240с

2.Специальная педагогика /Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений/Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И. Белякова и др.; //Под редакцией Н.М.Назаровой.- 2-ое изд., стереотип.- М.: Академия, 2004.- 400 с.

3.Основы дефектологии: Лапшин В.А., Пузанов Б.П.- М.: Просвещение, 1991.- 143 с.

4.Основы специальной психологии: / Л.В.Кузнецов, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; //Под ред. Л.В.Кузнецовой .- М.: Академия, 2002.- 480 с.

5.Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева //Под. ред. В.А.Сластенина.- М.:Академия, 2004.- 280с.

6. Основы дефектологии. – Спб.: Издательство «Лань»,2003.-412с.

7.Понятийно- терминологический словарь логопеда /под редакцией Селиверстова В.И. .- М.: Академический Проект, 2004.- 480 с.

Самостоятельная работа студентов

1.Составьте краткий план-конспект по данному вопросу.

2.Подготовьте краткую биографическую справку о жизнедеятельности Л.С. Выготского.

3. Выпишите основные понятия из раздела и дайте их определение.