Методы научных исследований в специальной педагогике

Методы научного исследования в специальной педагогике — это пути и способы познания педагогической действительности в сфере специального образования. Специальная педагогика, безус­ловно, широко применяет методы исследования, используемые педагогикой, а также общенаучные методы, при необходимости привлекает и методы исследования некоторых частных наук (на­пример, психологии, социологии).

Процесс добывания, объяснения и практического примене­ния научного знания требует обоснованного выбора и использо­вания разных методологических оснований и различных методов с учетом их взаимодополняемости. В каждом конкретном случае и выбор методов, и их соотношение определяются предметом и методологией исследования. Специфичными для специальной пе­дагогики являются отбор, совокупность и композиция методов научного исследования, которые должны быть адекватны зада­чам, на решение которых они направлены. Чтобы правильно вы­брать тот или иной метод исследования, нужно хорошо знать и его возможности в изучении определенного объекта, и границы этих возможностей, а также место данного метода в системе про­цедур исследования. Необходимо четко представлять, с какой целью избран именно этот метод, а не другой.

Современная философия науки выделяет три основные груп­пы методов исследования: это методы эмпирического познания, методы теоретического познания и метатеоретические методы по­знания. Ниже будет рассмотрена каждая из этих групп методов и возможности их применения в исследованиях в специальной пе­дагогике.

Междисциплинарный характер специальной педагогики, при­влечение ею частнонаучных теорий и концепций для решения собственных задач предполагают использование методов исследо­вания, относящихся к области как естественных, так и гумани­тарных наук.

Как указывалось в предыдущем параграфе, возможны два спо­соба познания — объяснительный (объективный) подход к действи­тельности и понимающий (или интерпретативный).

Первый относится к естественно-научным способам, второй — к гуманитарным. Гуманитарный способ познания опирается на феноменологический подход и педагогическую герменевтику; ес­тественно-научный привлекает эмпирические и эксперименталь­ные методы исследования, т.е. способы познания, используемые в точных науках.

Традиционно с момента зарождения экспериментальной пси­хологии и экспериментальной педагогики в специальной педаго-

гике широко представлено естественно-научное направление, в котором используются методы эмпирического психолого-педагоги­ческого исследования. К ним относятся:

операциональные методы — изучение литературы и других источ­ников, обобщение педагогического опыта, наблюдение, сравне­ние, анкетирование, опрос (интервью), измерение (тестирование), изучение продуктов деятельности исследуемого объекта, оценива­ние, рейтинг (экспертные оценки), педагогический консилиум;

экспериментальные методы — констатирующий эксперимент и формирующий, переходящий затем в опытную работу — отладку опытной педагогической модели в реальных условиях образова­тельной практики.

Исследователю следует учитывать специфичность применения некоторых эмпирических методов, направленных на изучение пси­хических процессов у испытуемых — детей и взрослых с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности, особенностей их поведения, коммуникации и др. Например, при использовании таких методов, как беседа, опрос (интервью), анкетирование, можно получить неверные данные, когда в эксперименте участву­ют дети с нарушениями слуха или с умственной отсталостью, если не принимать во внимание своеобразие способов коммуни­кации, необходимость правильного выбора речевых средств, их лексико-грамматические характеристики. На результатах может ска­заться неспособность ребенка понять предлагаемую для анализа или обсуждения ситуацию, так как она находится за пределами его житейского опыта, или его неумение адекватно выразить име­ющееся у него мнение по интересующему экспериментатора во­просу. Малопонятная глухому испытуемому устная инструкция (вместо инструкции, данной в письменном виде или на жестовом языке) может существенно повлиять на результаты проводимого тестирования или анкетирования.

Для эмпирических исследований, для осмысления эксперимен­тальных данных важны такие методы познания, как абстрагиро­вание, предполагающее выработку концептуальных элементов зна­ния: абстрактных объектов, понятий, категорий (таких, как, на­пример, «дети с особыми образовательными потребностями», «ин­теграционная образовательная модель» и т.п.) — и построение теоретических систем высокого уровня абстракции; индукция, ко­торая выступает как метод движения мысли от знания менее об­щего к более общему, благодаря чему на основе многочисленных эмпирических данных (наблюдаемых или полученных в результате эксперимента) становится возможным подтвердить (или опровер-гнуть) гипотезу исследования. По сути индуктивный метод пред­усматривает подтверждение или опровержение гипотезы.

Современная история науки отмечает, что «многочисленные неудачи в логическом моделировании процесса индукции приве-

ли некоторых видных философов науки XX в. к довольно низкой оценке познавательного статуса индукции в процессе научною познания и вообще к пересмотру функций наблюдения и экспе­римента в развитии научного знания»¹. Согласно, например, мне­нию К. Поппера, основная функция эмпирического опыта в на уке состоит не в доказательстве или подтверждении истинности гипотез и теорий, а в опровержении ложных гипотез. Доказатель ство ложности научных гипотез с помощью эмпирического опы­та, названное им фальсификацией, становится одним из методов научного познания. Так, в 30 —60-х гг. прошедшего столетия в сур допедагогике претерпела фальсификацию идея большой напол­няемости школьных классов (около 15 человек). Практика показа ла, что даже при 12 глухих учащихся в классе индивидуальный и дифференцированный подход к детям невозможен. Уже в 70-е гг. XX в. нормативными документами было закреплено положение об уменьшении наполняемости класса в школе для глухих детей (6 человек).

Для специальной педагогики большое значение приобретает метод экстраполяции, т.е. экстенсивного приращения знания пу­тем распространения следствий какой-либо гипотезы или теории из одной сферы описываемых явлений на другую (примеры: рас пространение идеи деятельностного, предметно-практического подхода при обучении в сурдопедагогике на другие сферы специ­альной педагогики; перенос идей М.Монтессори, разработанных для обучения умственно отсталых детей, в систему образования детей с нормальным интеллектом и т.д.). Как отмечает С.А.Лебе­дев, «экстраполяция — мощное эвристическое средство исследо вания природы; оно позволяет расширять познавательный потен­циал научных понятий и теорий, увеличивать их информацией ную емкость, а также усиливает предсказательные возможности теории в обнаружении новых фактов. Сама способность к экстра поляции той или иной гипотезы есть мощное косвенное подтвер ждение ее истинности»².

К группе эмпирических методов познания современная педаго­гика (Закирова А.Ф., 2000, 2001 и др.; Загвязинский В. И., Атаха-нов Р., 2001) относит герменевтические методы. В педагогике, как в общей, так и в специальной, значительное место занимают ка­тегории, которые не поддаются полному логическому анализу, -ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота, твор чество, сострадание, человечность, защищенность, автономия, доверие и многое другое, т.е. категории, прямо связанные со ста новлением и развитием личности, с индивидуальностью человека.

В педагогической деятельности велика роль интуиции, веры в иозможности воспитанника, роль педагогического артистизма и импровизации. Для исследования указанных выше категорий ес­тественно-научные методы исследования, и особенно те, что пред­усматривают определенную формализацию изучаемых явлений, непригодны; возможностей рациональных методов также оказы­вается недостаточно, ибо они не позволяют проникнуть в суть названных качеств и процессов (Загвязинский В. И., Атаханов Р., 2001).

Постижение смысла педагогической деятельности, наделенной указанными качествами, обеспечивается методом герменевтиче­ской интерпретации, сущность которой состоит в аналитико-син-гетическом анализе и глубоко личностном творческом ее освое­нии «с учетом условий широкого социально-культурного фона (паука, здравый смысл, религиозно-мистические представления, искусство) при активном участии языка, выполняющего в ин­терпретации фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции»¹. По сути это — процесс понимания, процесс психи­ческой мыслительной деятельности, когда, с одной стороны, происходит анализ предметов, явлений, событий в соответствую­щих контексту качествах, а с другой — синтез всех образующих данный контекст.

«В основе механизма герменевтической интерпретации педаго­гического знания», отмечает А. Ф. Закирова, лежит «установле­ние связи между логико-познавательной и ценностно-смысловой характеристиками педагогической деятельности через осознание взаимодополнительности объективного значения и субъективно­го личностного смысла знания в едином процессе антиципации (предвосхищения) и рефлексии субъекта деятельности»². Автор под­черкивает, что процесс герменевтической интерпретации педаго­гического знания носит вероятностный характер и имеет много общего с процессом выдвижения научной гипотезы.

Важно учитывать и то обстоятельство, что современный иссле­дователь живет в многозначном мире, проникнутом плюрализ­мом норм и ценностей, оценок, точек зрения, моделей деятель­ности и способов решения одних и тех же задач, т.е. каждый ви­дит мир по-своему и поэтому все труднее всем вместе восприни­мать и оценивать его одинаково. Положение облегчает плюрализм интерпретаций, который зависит как от ситуаций, связей в кон­текстах, так и от знаний, интересов, приоритетов, ценностных ориентиров интерпретирующего. Приведем здесь классический пример различий интерпретации умственной отсталости. X. М.Зен-

¹ Лебедев С. А. Структура, методы и развитие научного знания // Философия
науки / под ред. С.А.Лебедева. — М., 2005. — С. 195.

² Там же.-С. 197-198.

¹ Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. — Тю­
мень, 2001. — С. 75.

² Там же. — С. 76.

гельман (1985) пересказывает высказывание одного врача об ум­ственно отсталых: «Человек здесь с трудом узнает или вовсе не узнает человека... Он скорее отворачивается от него с испугом, отвращением и стыдом, нежели испытывает сочувствие и самоот­верженную любовь, которые внушают и питают человеческое до­стоинство и человеческая беда... Это материал, из которого мы сделаны, это отдельные части и члены, из которых составлено наше тело, но оставшиеся на более низкой ступени развития, захиревшие, выродившиеся, искаженные, лишенные соразмер­ности, без правильного соотношения друг с другом, как будто случайно слепленные, механически соединенные»¹.

Другую-интерпретацию восприятия умственно отсталых людей мы встречаем у И. Г. Песталоцци: «Никакая телесная слабость, ни­какое слабоумие не может считаться достаточной причиной, что­бы лишать таковых свободы и держать в госпиталях и тюрьмах. Их место, без сомнения, в воспитательных домах, где определение их сил и их слабоумия является соразмерным, подобающим и лег­ким, а также достаточно единообразным. Так их жизнь, спасен­ная для человечества, становится для них не мучением, а успоко­ительной радостью, а для общества не постоянными расходами, а выигрышем. Я чувствую важность этой истины настолько, что я страстно желаю ее подтверждения на опыте» (выделено нами. — Н.Н.)².

При неизбежных различиях в трактовках все же возможно до­стижение некоего взаимопонимания, если у человеческого сооб­щества будет сохраняться желание сосуществовать в едином для всех человеческом пространстве, при наличии главенствующей доминанты, состоящей в осознании социальной жизни как со­вместно, гармонично создаваемого мира жизни для всех людей.

При использовании герменевтических методов познания важ­но, чтобы выявленные данные были документированы, методы их получения названы и описаны, а их интерпретация сопостав­лена с интерпретациями сходных фактов, изученных другими ис­следователями.

Методы теоретического познания философия науки определя­ет как способы и правила деятельности мышления, направлен­ной на построение научных теорий, на обоснование и использо­вание их содержания (Лебедев С. А., 2005).

Существуют две группы методов теоретического познания.

1. Способы мыслительной деятельности, направленные на тео­ретическую реконструкцию (моделирование, репрезентация) эм­пирического уровня научного знания; к ним относятся: идеализа-

¹ Цит. по: Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. -
М., 2003. - С. 66.

² Там же. — С. 66, 67.

ция, моделирование, объяснение, понимание, подтверждение, опровержение, интерпретация, восхождение от абстрактного к конкретному и др.

2. Средства и способы совершенствования самого теоретиче­ского знания: формализация, рефлексия, конструктивно-генети­ческий метод и др.

Остановимся на методах теоретического познания, примене­ние которых может оказаться успешным в специальной педаго­гике.

Идеализация — мысленное экспериментирование с объектом, и результате которого умозрительно выделяются интересующие исследователя свойства, характеристики и отбрасывается все не­значимое, несущественное; затем выделенные свойства абсо-пютизируются, что не принято в эмпирическом опыте. В совре­менной науке имеется немало примеров того, как вначале со­здается теоретическая конструкция с интересующими исследо­вателя свойствами, и только после этого подыскивается для нее класс реальных объектов или процессов. В исследованиях специ­альной педагогики подобный путь может быть продуктивен при разработке концепций, программ развития, при реформирова­нии, модернизации специального образования или отдельных его составляющих (например, стандарта специального образова­ния).

Моделирование, построение идеализированных объектов — такой метод используется в любой исследовательской работе. Существу­ют модели описания и модели объяснения. Первые не предполагают содержательных утверждений о сущности изучаемого круга явле­ний. В них не делается попытки свести описываемые связи к лежа­щим в их основе общим законам природы, с помощью которых они могли бы быть поняты. К моделям описания применим кри­терий полезности, а не критерий истинности. Это так называемые феноменологические теории, феноменологические описания. Они пред­лагают качественное описание того или иного часто еще неизвест­ного феномена. В таких случаях можно говорить о феноменологи­ческом подходе, который реализуется как один из гуманитарных методов исследования. К феноменологическим можно отнести сле­дующие описания — артикуляции звуков речи и дефектов их про­изнесения; особенностей развития речи детей раннего возраста; процессов развития детей с нарушениями редких нозологических групп; нового и удачного опыта педагогической помощи, когда его теоретико-методологическая основа еще полностью не иссле­дована, и т.п.

Модели объяснения — качественно иной вид познавательных мо­делей, отражающий стремление обеспечить истинное познание явлений, процессов. Эти модели обладают способностью к экстен­сивному расширению, к экстраполяции на новые области фактов.

Они позволяют прогнозировап> неизвестные качественные эффек­ты, стороны, элементы. Таким моделям присущи способность к адаптации, гибкость, возможность видоизменяться и совершен­ствоваться под влиянием новых экспериментальных фактов.

На этапе обработки полученных в исследовании данных в спе­циальной педагогике, как и в других областях знаний, широко используются математические методы, чаще всего методы мате­матической статистики. С их помощью становится возможным точно оценить результаты эксперимента и выразить их в количествен­ном эквиваленте. Статистические методики применяются при он ределении средних величин полученных показателей, выявлении ранговой .корреляции между рядами данных, установлении коэф­фициента вариации и т.п.

Метатеоретические методы исследования, по мнению пред­ставителей современной философии науки, предназначены для обеспечения целостного понимания конкретных научных теорий, их смысла, их назначения путем оценки выполнения этими тео­риями своих основополагающих функций:

объяснительной — выявление и оценка области эмпирической применимости теории;

прогностической — определение ее общих прогностических воз­можностей;

доказательной — оценка собственно теории и отдельных ее утверж­дений с проверкой на логическую непротиворечивость и доказуе­мость;

систематизирующей — уяснение полноты охвата истинных утверж­дений в конкретной предметной области;

мировоззренческой — определение вклада данной теории в на­учную картину мира, в теорию познания, в методологию и аксио­логию;

общекультурной — оценка степени реального и возможного влияния данной теории на различные области культуры, ее «куль­турный резонанс»;

практической — выявление сфер практического приложения и величины ее практического резонанса.

Метатеоретические методы познания пока еще четко не опи­саны. Все же они могут быть представлены как построение мета теорий, предмет исследования которых составляют те или иные конкретно-научные теории, соответствие их свойств и характе-ристик современным научным стандартам познания; разработка концепций понимания, т.е. оценка теории на способность вы­полнять свои основные функции в соответствии со стандартами, принятыми в научном сообществе и разработанными в методо­логии науки; философская интерпретация некоторых теорий, т.е. приписывание им определенных философских оснований; выяв ление областей и границ применения конкретных теорий; фило-

софская оценка мировоззренческой и общекультурной значимо­сти теории и др.

В специальной педагогике кметатеорстическим исследованиям могут быть отнесены работы, посвященные изучению и анализу в мировоззренческом, объяснительном и практическом ключе тео­ретических концепций, научных подходов, разработанных вид­ными учеными-дефектологами — Л.С.Выготским, Р.М.Боскис, Р.Е.Левиной, С.А.Зыковым, Ф.Ф. Pay и некоторыми другими. Вместе с тем работ такой направленности в специальной педаго­гике пока немного.

В заключение следует подчеркнуть, что на каждом исследова­теле лежит большая ответственность за правильность выбора ме­тодологии и используемых методов. Недопустимо, например, в угоду модным тенденциям вольно и широко применять герме­невтический и феноменологический подходы, однако они умест­ны именно там, где это обусловлено спецификой предмета изу­чения.

Принимая во внимание особый, практико-ориентированный характер специальной педагогики и любой ее отрасли, представ­ляется важным не только получать количественные, констати­рующие результаты исследований, но в большей степени стре­миться к достижению качественных результатов, так как они ука­зывают вектор дальнейшего совершенствования и развития пе­дагогической помощи, обогащают практику специального обра­зования, а значит, способствуют улучшению, нормализации жиз­ненной ситуации людей с особыми образовательными потреб­ностями.

Контрольные вопросыи задания

1. Какова роль методологии в научном познании?

2. Назовите известные вам уровни методологии.

3. Что означает применение системного подхода в исследованиях по специальной педагогике?

4. Что такое синергетический подход? Каковы его возможности в пе­дагогических исследованиях?

5. Какова роль педагогической антропологии в определении методо­логии и методов исследования в специальной педагогике? Подготовьте реферат на эту тему.

6. Перечислите и кратко охарактеризуйте важнейшие теоретико-методологические, частнонаучные концепции в специальной педаго­гике.

7. Назовите и объясните направленность и значение эмпирических методов исследования.

8. Раскройте возможности использования в специальной педагогике гуманитарных методов исследования.

Литература для самостоятельной работы

Бельтюков В. И. Системный процесс саморазвития живой природы. -М.; СПб., 2006.

Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-пе­дагогического исследования. —- М., 2001.

Закирова А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. -Тюмень, 2001.

Ильенков Э. В. Философия и культура. — М., 1991.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2003.

Лечебная педагогика: история и современность. — Екатеринбург, 2005

Линьков В. В. Философия и специальная педагогика // Специальная педагогика: .учеб. пособие / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2006.

Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. -2002. -№1.

Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2004.

Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образо­вания. — Вып. 3. — Екатеринбург, 1998.

Педагогика / под ред. С.А.Смирнова. — М., 2004.

Философия науки / под ред. С.А.Лебедева. — М., 2005.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. -М., 2003.

_______________ РАЗДЕЛ II_______________

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛЮДЕЙ

С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

ПОТРЕБНОСТЯМИ

Глава 10

ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ И СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ