Работа с семьей, имеющей ребенка с интеллектуальными нарушениями

Появление ребенка — большое, радостное событие в каждой семье. Ребенку с нарушением интеллектуального развития, как и всем детям, необходимы любовь, забота, внимание. Эти дети нуж­даются в постоянной помоши, руководстве в обучении гораздо больше, чем их здоровые сверстники. Воспитание ребенка с про­блемами в развитии требует от родителей, педагогов многих ка­честв — терпения, настойчивости, понимания проблем ребенка и многого другого. Установление взаимопонимания, тесного кон­такта специалиста с родителями является необходимым условием успешной психолого-педагогической работы с ребенком.

Социальные изменения, связанные с жизнью общества, неиз­бежно приводят к смещению взглядов на семью. Детско-родитель-ские отношения в семье, воспитывающей ребенка с интеллек­туальной недостаточностью, представляют собой важную и слож­ную проблему. Социальная адаптация ребенка с аномальным раз­витием зависит от правильного родительского поведения. Недо­статки познавательной деятельности уже в раннем детстве пре­пятствуют установлению нормальных взаимоотношений ребенка с родителями, другими членами общества. Это значительно за­трудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие ре­бенка с интеллектуальным нарушением. Семья, где растет ребе­нок с проблемами в развитии интеллекта, сталкивается с боль­шими трудностями — финансовыми, социальными и другими. От успешности преодоления этого кризиса зависит как будущее семьи, так и будущее ребенка: он будет чувствовать себя как лю­бимый и желанный член семьи и впоследствии — общества либо как ненужная обуза. Вопросами формирования адекватных видов взаимоотношений в рамках семьи занимаются различные специ­алисты: психологи, психотерапевты — и, конечно, специалис­ты, которые работают с ребенком, — олигофренопедагоги, ло­гопеды и др. Рассмотрим основные проблемы отношений в семье, воспитывающей ребенка с интеллекту­альными нарушениями.

В общей и специальной психологии установлено, что развитие ребенка, его социализация начинаются с общения с близким'*

_еМу людьми. Эмоциональное общение ребенка с матерью — это первый вил его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта обучения. Успешное развитие ребенка с ограниченными возможностями в значительной степени зависит от правильного подхода к ребенку в семье. Установлено, что для детей, растущих _в атмосфере отчуждения, характерны повышенная эффективность, слабый самоконтроль, эмоциональная незрелость, антагонизм и более высокая возбуждаемость.

Семьи, отдельные члены семьи различаются в своих реакциях на появление ребенка с интеллектуальными нарушениями. Это зависит от многочисленных факторов: индивидуальных особен­ностей родителей, ожиданий по отношению к ребенку, отноше­ния к несчастьям вообще, от наличия и особенностей других де­тей и т.д. Но, несмотря на индивидуальные различия родителей, социальные, экономические и культурные различия между семь­ями, существуют проблемы, общие для всех родителей. Как пра­вило, родители тяжело воспринимают диагноз, который опреде­ляют ребенку («умственная отсталость» или «олигофрения»). Од­нако, хотя невозможно избежать начальной эмоциональной трав­мы, большинство родителей постепенно привыкают к ситуации, начинают воспринимать ребенка как больного. Процесс привыка­ния определяется рядом взаимодействующих факторов, среди ко­торых важнейшими являются личность родителей, особенности ребенка и особенности окружающей среды. В этот период семья начинает следовать советам специалистов, строить собственные программы помоши. Однако отношение родителей к сво­ему ребенку остается деформированным, специфичным.

Многими исследователями (Н.М.Анисимова, Т.Г.Богданова, Н.Б.Лурье, С.Я.Рубинштейн, М.М.Семаго, В.В.Ткачева, Л.М.Шипицына и др.) проанализированы те трудности и про­блемы, с которыми встречаются родители умственно отсталого ребенка в своей жизни. Выявлено много проблем, связанных с индивидуальной адаптацией и брачными отношениями, а также с затруднениями в воспитании других детей. Умственная отста­лость детей действует на родителей не только в психологическом, но и в экономическом и социальном плане. Реакция родителей на Диагноз ребенка весьма индивиду&чьна как по силе, так и по ха­рактеру, но вместе с тем обнаруживаются и черты сходства. Как Первичная реакция на диагноз обыкновенно возникает чувство ^вины и обиды: «Почему именно у меня?»; «Почему я?»

Амбивалентность (двойственность) — второй вид реакции, Который часто наблюдается у родителей. При возникновении стресса появляются как позитивные, так и негативные реакции. ^Гнев, ярость, разочарование — нормальные проявления любви ^и заботы о ребенке. Амбивалентность проявляется при всяком ^н°вом кризисе и с трудом устраняется. Разочарование, стыд и

боль — это реакции, типичные для 48 % родителей детей дан­ной категории.

Многочисленные этиологические факторы, разная степень умственной отсталости, специфические проявления патологии, индивидуальные различия и другие формы — все это усложняет проявление реакций.

Кризис девиации (отсутствие правил) — еще одна форма реак­ции, появление которой зависит от идентификации состояния (установление диагноза) и стресса, который этим вызывается. Родители сталкиваются с неизвестным им явлением и ищут по­мощи: новой информации, новых знаний и контактов с еще не­знакомыми специалистами.

Патология некоторых специфических состояний ребенка вы­зывает у родителей тяжелейший стресс. В некоторых случаях быва­ет повреждена не только центральная нервная система ребенка, но он имеет и физические недостатки. Все это может оказать на родителей большее влияние, чем на ребенка. Не так просто при­нять реальность создавшейся ситуации и научиться новой роли — роли «родителя ребенка с отклонениями в развитии». Кризис хронического напряжения возникает у родителей вследствие рас­хождения между потребностями умственно отсталого ребенка и стилем их жизни. Ребенок с отклонениями в развитии нуждает­ся в более интенсивном и постоянном внимании и, таким обра­зом, лишает родителей возможности следовать обычному укладу жизни.

В то время как кризис девиации требует от родителей приня­тия новой, неожиданной роли, кризис хронического напряже­ния ведет к дезорганизации, реорганизации роли родителей в се­мье. Например, отец принимает на себя обязанности матери или старшие дети — обязанности родителей. Члены семьи должны по­нимать, в какой мере и как появление такого ребенка влияет на семейные отношения. В этом обязательно нужен совет специали­ста. Нередко, хотя родители и предполагают, что ребенок «не в порядке» (он может выглядеть по-другому, чем остальные дети, медленнее развиваться, овладевать речью, с отставанием начи­нать ходить), они все равно боятся диагноза. Сталкиваясь с исти­ной, они утешают себя мыслями, что у ребенка такое состояние пройдет с возрастом, сердятся на специалистов, которые выно­сят такой диагноз. Эти реакции и поведение понятны, остается нормальным и то, что острота боли со временем притупляется. Подобную ситуацию описывает С.Ольшанский. Он утверждает, что большинство родителей испытывают хронические страдания («хроническую боль»), чего специалисты, которые должны им по­мочь, не принимают во внимание. Такие родители находятся в этом состоянии постоянно, независимо от того, живет ребенок в семье или находится в специальном (коррекционном) учрежде-

_й Некоторые родители уходят в себя, прерывают все связи со ^н' зкомыми и друзьями, другие, напротив, в поисках помощи стре-³ атся к возможно более широким контактам. ¹ Очень большое значение имеет внутрисемейное положение ре­бенка как члена семьи. Он влияет на жизнь и деятельность осталь-

IX _ЧЛенов семьи и изменяет динамику внутрисемейных отноше­ний- Чтобы включиться в жизнь семьи, у него должны быть сфор­мированы хотя бы минимальные зачатки интеллектуального и эмо­ционального поведения. Отсутствие социального опыта у ребенка приводит к отрицательной форме поведения окружающих людей, что может вызвать у него фрустрацию. Если же семья его прини­мает, он может научиться многим простым вещам и усвоить обыч­ные нормы поведения. Исходя из вышеприведенных данных мож­но выделить три наиболее важных свойства ро­дительской позиции, особенно благоприятных для разви­тия ребенка, которые должны сформировать у родителей специа­листы.

Адекватность оценки психических и характерологических осо­бенностей своего ребенка и построение на этой основе процесса воспитания.

Динамичность — как способность изменять методы и формы общения и воздействия на ребенка применительно к ситуации и условиям жизни семьи.

Прогностичность — как направленность воспитательных уси­лий в будущее.

В специальных исследованиях (Е.А.Игнатьева) установлено, что практически все дошкольники с нарушением интеллек­туальной деятельности владеют точными сведениями о составе семьи. У многих детей выявлено ощущение отверженности, от­гороженности в системе семейного функционирования. Установ­лено, что родительское отношение зависит от степени тяжести интеллектуального нарушения. Как правило, при более легкой степени интеллектуального нарушения отношение к нему харак-еризуется адекватным восприятием его особенностей, конст-Уктивными формами поведения. При умеренных, глубоких сте­пях нарушений отношение взрослых принимает дисфункцио-ь^ый характер, а взаимодействие отличается деструктивны-Формами контроля и поведения (жесткое доминирование, ^п°пустительство).

о в ^{Настоящи}й период развития специальной педагогики мысль вит ^{ИЯнии сем}ьи на возникновение позитивного прогноза в раз­ной ^И ^^е^^{енка с} интеллектуальными нарушениями стала очевид­цу' ^{а Не}°бходимость работы с семьей осознается все острее. Осу-ад,^ ^Вляя комплексный подход к ребенку, имеющему интеллекту-Лц_Ст ^{е На}РУшение, работает междисциплинарная команда специа-f невролог, психиатр, олигофренопедагог, логопед и дру-

гие. В рамках собственной деятельности каждый специалист пп водит специфическую работу с родителями. В специальной пед_а гогике была разработана комплексная коррекционно-развиваю" щая программа, направленная на оптимизацию детско-родитепь! ских отношений. При построении программы как базовые выде­лены принципы обязательной связи коррекционного обучения с социальным воспитанием; неразрывности процессов обучения и воспитания; осуществления целенаправленного обучения с ори-ентацией на особенности сензитивного периода развития; преем­ственности образовательных программ; включения семьи в кор-рекционно-педагогический процесс. Реализация таких программ взаимодействия должна проходить комплексно. Это может проис­ходить в специальном (коррекционном) учреждении, в медико-психолого-педагогическом социальном центре и т.д. Комплекс­ность обеспечивается взаимодействием подсистем, включен­ных в отношения с ребенком данной категории (см. схему 7).

В основное содержание деятельности психолого-педагогического консилиума входят анализ путей развития каждого ребенка, об­суждение направлений коррекционной работы специалистов уч­реждения в рамках программы оптимизации, разработка опти­мальных форм взаимодействия с родителями по вопросам обуче­ния и воспитания ребенка данной категории.

На лекционных занятиях в родительской группе, которые про­водят специалисты образовательного учреждения, осуществляет­ся просвещение близких взрослых в области коррекционно-раз-

яиваюшей деятельности, родители знакомятся с приемами и ме-д_ами работы в процессе эффективного взаимодействия с ре­бенком Семинары и тренинги направлены на формирование адек­ватного восприятия ребенка родителями.

Задача специально организованных специалистом занятий с деть-_м11 __ сформировать навыки сотрудничества, повысить уровень сплоченности в детском коллективе. В ходе подобных занятий так­же уточняются и обогащаются знания детей о семье, семейных ролях, семейном функционировании.

Для непосредственного обучения близких взрослых педагоги­ческим техникам взаимодействия с ребенком, формирования на­выков сотрудничества детей с родителями, сверстниками и дру­гими взрослыми предназначена групповая форма работы в детско-родительском коллективе. Совместные занятия детей и родителей построены с использованием различных игр, в том числе дидак­тических, которые предлагаются для выполнения в паре (роди­тель — ребенок), команде (2 — 3 диады), группе (все участники занятия). Данный вид занятий направлен на создание теплых, позитивно-эмоциональных отношений.

Групповая форма работы с родителями служит расширению ар­сенала средств педагогического и психологического воздействия на ребенка, тренировке родителей в использовании новых при­емов взаимодействия.

С целью преодоления различных трудностей в обучении, воспи­тании ребенка в семье предусматривается индивидуальное консуль­тирование. Встречаются ситуации, когда требуется помощь семей­ного психолога. К таким ситуациям можно отнести часто встречаю­щиеся случаи: прекращение занятий при некотором улучшении со­стояния ребенка; лечение у народных целителей, экстрасенсов; неприятие родителями факта инвалидности ребенка и другие.

Эффективность внедрения таких комплексных программ по работе, связанной с оптимизацией детско-родительских отноше-"ий в семьях, имеющих ребенка с нарушением интеллекта, мо­жет быть подтверждена появлением позитивных изменений как в отношениях между родителями, так и в поведении ребенка. В ряду | ^тих изменений обращают на себя внимание снижение симбиоти-'^ескои зависимости ребенка от матери, что позволяет установить инструктивные отношения с другими членами семьи; включе-

^е в психолого-педагогический процесс обоих родителей; вклю-

ие ребенка в межличностные взаимоотношения со сверстни-Пп 'к' ^^{плочение} родительской группы, где родители понимают яни ^{МЫ своего} Р^сбенка как личности, окажет существенное вли-

е на внутрисемейные отношения, отношения семьи и внеш-^пег» окружения.

трей°^{СПИТание} Ребенка, имеющего интеллектуальное нарушение, Ует от родителей настойчивости и терпения. Всем необходимо

помнить, что на долю родителей выпадает наиболее трудная по по развитию и подготовке ребенка к окружающей жизни. Эффр!!^Ь тивность программ воздействия возможна лишь при их систем тическом использовании дома.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные трудности, с которыми сталкивается семья, имеющая ребенка с интеллектуальными нарушениями.

2. Каковы основные особенности построения детско-родительских отношений?

3. Перечислите позитивные родительские позиции.

4. Охарактеризуйте основные организационные формы психолого-педагогической помощи родителям, имеющим ребенка с проблемами в развитии.

Рекомендуемая литература

Белопольская Н.Л. Некоторые вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1984. — № 5.

Игнатьева Е.А. Умственная отсталость в контексте детско-родитель­ских отношений / Е.А.Игнатьева // Материалы VI конференции моло­дых ученых. — М., 1999.

Лурье Н. Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье/ Н.Б.Лурье.- М., 1972.

Маллер А. Р. Педагогическая этика в работе с семьей ребенка-инвали­да //Дефектология. — 1995. — № 5.

Семаго М. М. Основные аспекты психологического подхода при кон­сультировании семей с детьми, имеющими отклонения в развитии: Кли-нико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психологического развития у детей/М.М.Семаго. — М., 1991.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. № 288

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государ­ственных, муниципальных специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии созда­ются следующие сиеии.хчьные (коррекционные) образовательные учреж­дения:

коррекционные (компенсирующие) учреждения дошкольного обра­зования;

коррекционные общеобразовательные учреждения;

коррекционные учреждения начального профессионального образо­вания.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья могут созда­ваться специальные (коррекционные) образовательные учреждения сле­дующих видов: для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших, незрячих, слабовидящих и поздноослепших, с тяжелыми нарушениями Речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой пси­хического развития, для умственно отсталых и другие.

Настоящее Типовое положение распространяется также на специаль-bie классы (группы), создаваемые в установленном порядке в образова­нном учреждении.

*~пецифика образовательного процесса, направление деятельности по

илитации обучающихся, воспитанников с отклонениями в разви-

ви ' ^{В также} Уровень реализуемых образовательных программ в каждом

^е специального (коррекционного) образовательного учреждения оп-р ^ЛЯ1°тся Министерством общего и профессионального образования _Не ^СИИС|<ой Федерации по согласованию с Министерством здравоохра-

^Ия Российской Федерации.

2. Государственное, муниципальное специальное (коррекционное) ₀fi разовательное учреждение (далее именуется — коррекционное учрелу, " ние для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (д лее именуются — воспитанники) реализует в зависимости от вида коп" рекционного учреждения образовательные программы дошкольного" начального общего, основного общего, среднего (полного) общею и начального профессионального образования.

3. Коррекционное учреждение несет ответственность за жизнь воспи­танника, реализацию конституционного права граждан на получение бесплатного образования в пределах специального Государственного об­разовательного стандарта.

4. Коррекционное учреждение обеспечивает воспитанникам условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интегра­ции в общество.

5. Коррекционное учреждение в своей деятельности руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Рос­сийской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правитель­ства Российской Федерации, международными актами в области защи­ты прав ребенка, решениями соответствующего органа управления об­разованием, типовыми положениями о дошкольном, общеобразователь­ном учреждениях, учреждении начального профессионального образо­вания, настоящим Типовым положением.

6. Для негосударственных коррекционных учреждений настоящее Ти­повое положение выполняет функцию примерного.

II. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

7. Коррекционное учреждение создается учредителем (учредителями) и регистрируется уполномоченным органом в заявительном порядке в соответствии с законодательством Российской Федерации.

8. Учредителем (учредителями) государственного коррекционного уч­реждения могут быть федеральные органы исполнительной власти и орга­ны исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

Учредителями муниципального коррекционного учреждения являются органы местного самоуправления.

9. Передача государственного коррекционного учреждения в веде­
ние органов местного самоуправления допускается только с соглас
последних.

10. Реорганизация и ликвидация коррекционного учреждения ^ос/' ствляются в порядке, установленном законодательством Российской дерации.

11. Право на ведение образовательной деятельности и льготы, " новленные законодательством Российской Федерации, возникают) рекционного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разреши _т

12. Коррекционное учреждение с момента регистрации прио ^р jj права юридического лица, имеет самостоятельный баланс, рас¹ _е. счет, текущий и иные счета в банковских и других кредитных У Р ниях.

13. Коррекционное учреждение проходит аттестацию в соответствии
Законом Российской Федерации «Об образовании».

Аттестация коррекционного учреждения проводится по его заявле­нию соответствующим государственным органом управления образова­нием один раз в пять лет.

Целью и содержанием аттестации коррекционного учреждения явля­ется установление соответствия содержания, уровня и качества обуче­ния и воспитания требованиям специального Государственного образо­вательного стандарта.

Для проведения аттестации коррекционное учреждение представляет _в соответствующий государственный орган управления образованием перечень документов, определяемых Министерством общего и профес­сионального образования Российской Федерации.

Состав аттестационной комиссии, ее председатель утверждаются при­казом органа, осуществляющего аттестацию. В состав комиссии не могут входить работники коррекционного учреждения, проходящего аттестацию.

Заключение аттестационной комиссии является основанием для при­нятия органом, проводившим аттестацию, решения о признании кор­рекционного учреждения аттестованным или неаттестованным.

14. Коррекционное учреждение проходит государственную аккреди­тацию в порядке, установленном Законом Российской Федерации «Об образовании».

15. В соответствии со своими уставными целями и задачами коррек­ционное учреждение может реализовывать дополнительные образователь­ные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образова­тельных программ.

16. Количество классов (групп) и их наполняемость в коррекционном учреждении определяются уставом учреждения в зависимости от сани­тарных норм и условий, необходимых для осуществления образователь­ного процесса.

Предельная наполняемость класса (группы) продленного дня зави­сит от вида коррекционного учреждения.

17. При проведении занятий по трудовому обучению, социально-бы­
товой ориентировке, факультативных занятий класс (группа) делится
^на Две подгруппы. При делении класса (группы) на подгруппы учитыва­
лся профиль трудового обучения для девочек и мальчиков, а также вид
^КоРрекционного учреждения.

III. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

°- Содержание образования в коррекционном учреждении определя-

^я °"Р^азовательной программой (образовательными программами), раз-

тываемой исходя из особенностей психофизического развития, ин-

Дуальных возможностей воспитанников, принимаемой и реализуе-

. *орр_{Скционным} учреждением самостоятельно.

_Ис ' Трудовое обучение в коррекционном учреждении осуществляется

Дя из региональных, местных, этнонациональных условий, ориен-

тированных на потребность в рабочих кадрах, и с учетом индивидуал ных особенностей психофизического развития, здоровья, возможно_СТе-~ а также интересов воспитанников и их родителей (законных предст_ави' телей) на основе выбора профиля труда, включающего в себя подгото ку воспитанника для индивидуальной трудовой деятельности.

20. Для организации трудового обучения мастерские коррекционног учреждения обеспечиваются необходимым оборудованием и инстру_Мен том, специальными приспособлениями, предупреждающими травматизм и позволяющими преодолевать сенсорные и двигательные нарушения имеющиеся у воспитанников.

21. Организация образовательного процесса в коррекционном учреж­дении регламентируется учебным планом, годовым календарным гра­фиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми кор-рекционным учреждением самостоятельно.

22. В целях преодоления отклонений в развитии воспитанников в кор­рекционном учреждении проводятся групповые и индивидуальные кор-рекционные занятия.

23. Выпускникам коррекционного учреждения, имеющим государ­
ственную аккредитацию, выдается в установленном порядке документ
государственного образца об уровне образования и (или) квалификации
или свидетельство об окончании этого коррекционного учреждения.

IV. УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

24. Участниками образовательного процесса являются педагогические и медицинские работники коррекционного учреждения, воспитанники и их родители (законные представители).

25. Направление детей в коррекционное учреждение осуществляется органами управления образованием только с согласия родителей (за­конных представителей) на основании заключения психолого-педаго­гической и медико-педагогической комиссий.

26. Во вспомогательный класс (группу) коррекционного учреждения воспитанники переводятся с согласия родителей (законных представи­телей) на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий только после первого года обучения в коррек­ционном учреждении.

27. Классы (группы) для воспитанников со сложной структурой Д^е* фекта комплектуются в коррекционном учреждении по мере выявлен таких воспитанников в ходе психолого-медико-педагогического набл дения в условиях образовательного процесса. -

28. Перевод воспитанника из коррекционного учреждения в другое разовательное учреждение осуществляется органами управления образ нием с согласия родителей (законных представителей) и на основании ключения психолого-педагогической и медико-педагогической комис

29. Образовательный процесс в коррекционном учреждении осу ствляется специалистами в области коррекционной педагогики, а _ учителями, воспитателями, прошедшими соответствующую пере товку по профилю деятельности коррекционного учреждения.

Психологическое обеспечение образовательного процесса в коррекци-нном учреждении осуществляет психолог, входящий в штат учреждения.

30. Медицинское обеспечение в коррекционном учреждении осуще­ствляют штатные медицинские работники, которые совместно с адми-_нИстраиией коррекционного учреждения отвечают за охрану здоровья воспитанников и укрепление их психофизического состояния, диспан-_серизацию, проведение профилактических мероприятий и контролиру­ет соблюдение санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима, организацию физического воспитания и закаливания, пита­ния, в том числе диетического.

31. Медицинские работники оказывают помощь педагогам в органи­зации индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанни­кам с учетом здоровья и особенностей их развития, дают им рекоменда­ции по медико-педагогической коррекции, подбору профиля трудового обучения, профессиональной ориентации, трудоустройству воспитан­ников, а также родителям (законным представителям) о необходимости соблюдения охранительного режима в домашних условиях в целях про­филактики заболеваний.

32. В коррекционных учреждениях всех видов проводятся медикамен­тозное и физиотерапевтическое лечение, климатолечение и закалива­ние, лечебная физкультура, массаж и психотерапия.

V. УПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ

33. Управление коррекционным учреждением осуществляется в соот­ветствии с законодательством Российской Федерации и уставом коррек­ционного учреждения.

34. Управление коррекционным учреждением строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления коррекци­онного учреждения являются совет коррекционного учреждения, по­печительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления коррекционного учреждения, их компетенция определяются уставом коррекционного учреждения.

35. Непосредственное управление коррекционным учреждением осу­ществляет директор (заведующий), прошедший соответствующую аттес­тацию и имеющий опыт работы в учреждении данного вида.

36. Директор (заведующий) коррекционного учреждения несет ответ-
^твенность перед родителями (законными представителями), государ-

вом, обществом и учредителем за свою деятельность в соответствии с Уикциональными обязанностями, предусмотренными квалификацион-ми требованиями, трудовым договором (контрактом) и уставом кор-^КЦИо|'ного учреждения.

'• ИМУЩЕСТВО И СРЕДСТВА КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

у_Ст " Собственник имущества (уполномоченный им орган) в порядке, ег₀ , ^Вленном законодательством Российской Федерации, закрепляет ^{а Ко}РРскционным учреждением.

Земельные участки закрепляются за государственным и муниципаль­ным коррекционным учреждением в бессрочное бесплатное пользова­ние.

Объекты собственности, закрепленные за коррекционным учрежде­нием, находятся в оперативном управлении этого учреждения.

Коррекционное учреждение владеет, пользуется и распоряжается за­крепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством Российской Федерации.

38. Изъятие и (или) отчуждение собственности, закрепленной за кор­рекционным учреждением, допускается только в случаях и в порядке, установленных законодательством Российской Федерации.

39. Коррекционное учреждение несет ответственность перед собствен­ником и (или) органом, уполномоченным собственником, за сохран­ность и эффективное использование принадлежащей ему собственности. Контроль деятельности коррекиионного учреждения в этой части осу­ществляется собственником и(или) органом, уполномоченным собствен­ником.

40. Коррекционное учреждение вправе сдавать в аренду закрепленное за ним имущество в соответствии с законодательством Российской Фе­дерации.

41. Деятельность коррекиионного учреждения финансируется его уч­редителем (учредителями) в соответствии с договором между ними.

42. Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов коррекиионного учреждения являются:

собственные средства учредителя (учредителей);

бюджетные и внебюджетные средства;

имущество, закрепленное за учреждением-собственником (уполно­моченным им органом);

кредиты банков и других кредиторов;

средства спонсоров, добровольные пожертвования физических и юри­дических лиц;

другие источники в соответствии с законодательством Российской Федерации.

43. Коррекционное учреждение имеет право устанавливать прямые свя­зи с иностранными предприятиями, учреждениями и организациями, самостоятельно осуществлять внешнеэкономическую деятельность и иметь валютные счета в банковских и других кредитных организациях в поряд­ке, установленном законодательством Российской Федерации.

44. Коррекционное учреждение отвечает по своим обязательствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств и принад­лежащей ему собственности. При недостаточности этих средств по обя­зательствам коррекиионного учреждения отвечает его учредитель (учре­дители) в установленном законодательством Российской Федерации по­рядке.

45. Финансирование коррекиионного учреждения осуществляется на основе государственных и местных нормативов финансирования, опре­деляемых в расчете на одного воспитанника по каждому виду коррекии­онного учреждения.

46. Воспитанники, проживающие в коррекционном учреждении, нахо-цяшиеся на полном государ-твенном обеспечении, в соответствии с уста-новленными нормативами обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, I мягким и жестким инвентарем.

47. Коррекционное учреждение в соответствии с.установленными нор­
мативами должно иметь неоэходимые помещения, сооружения для орга­
низации образовательного процесса, коррекционных занятий, учебно-

I восстановительной работы, трудового обучения, производительного тру-| да, быта и отдыха воспитанников.

48. Коррекционное учреждение вправе вести предпринимательскую \ деятельность, предусмотренную его уставом.

49. Коррекционное учреждение устанавливает работникам ставки за-Имботной платы (должностные оклады) на основе Едином тарифной став-Нси по оплате труда работников бюджетной сферы в соответствии с га-I рифно-квалификационнычи требованиями и на основании решения ат-■ тестационной комиссии; определяет виды и размеры надбавок, доплат и ^■ругих выплат стимулирующего характера в пределах среден;, направля-I емых на оплату труда, а также структуру управления деятельностью кор-

рекционного учреждения, итатное расписание, распределение должно-р стных обязанностей.

50. При ликвидации коррекиионного учреждения денежные средства
и иные объекты собственно.ги. принадлежащие ему на праве собствен-

■Иости, за вычетом платежей по покрытию своих обязательств, направ­ляются на цели развития авизовании в соответствии с уставом коррек­иионного учреждения.

Заместитель министра Е. Е. Ченурных

!

ИЗМЕНЕНИЯ И ДОПОЛНЕНИЯ,

которые вносятся в Типовое положение о специальном г (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии

Утверждены постановлением Правительства Российской Федерации от 10 марта 2000 г. № 212

1. Пункт 1 изложить в следующей редакции:

«1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государ-• ственных, муниципальных специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в Развитии.

Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии созда­ются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреж­дения:

специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад;

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения созда­ются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидя­щих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых и других детей с отклонениями в раз­витии.

Настоящее Типовое положение распространяется также на специаль­ные классы, группы (в том числе для детей со сложными дефектами, группы продленного дня, создаваемые в установленном порядке в обра­зовательном учреждении).

Специфика образовательного процесса, направление деятельности реабилитации обучающихся, воспитанников с отклонениями в разви­тии, а также уровень реализуемых образовательных программ определя­ются Министерством образования Российской Федерации по согласова­нию с Министерством здравоохранения Российской Федераци