Обучение дошкольников чтению

Методическая традиция обучения чтению в школе у де­тей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общеприня­тая в России аналитико-синтетического методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К. Д. Ушинского, Д. Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проб­лемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Однако даже и в этом возрасте около 5-10 % детей оказыва­ются не способными к полноценному усвоению навыка чтения. Специальные исследования показали, что для некото­рой категории детей этот общепринятый метод создает не­преодолимые трудности в освоении чтения. Чем младше возраст, тем больше доля таких детей.

В последние два десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Произошло это отча­сти под влиянием некоторых педагогов-новаторов в России и за рубежом, пропагандирующих раннее обучение чтению и предлагающих для этого свои авторские методики. Подоб­ные веяния встретили одобрение в определенных слоях на­селения, и раннее обучение чтению приобрело характер чего-то модного и престижного. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. Если это де­лается без учета готовности ребенка к усвоению таких навы­ков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном ус­воении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму.

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важ­ный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обуча­ясь чтению, ребенок овладевает совершенно новыми для него формами умственной и языковой деятельности, которые для дошкольника не всегда посильны. Он должен усвоить до­вольно сложную систему графических символов — букв, обо­значающих звуки речи. До этого момента дети осознают только смысловую сторону речи: предметы и явления, обозначае­мые определенными словами и содержание (смысл), переда­ваемый словосочетаниями и фразами. Начиная осваивать азбуку, ребенок должен представлять, что такое звуки речи. Он должен научиться делить слово на слоги и звуки. Он дол­жен знать правила «озвучивания» буквосочетаний (в том числе правила и навыки слогослияния). Однако и это не са­мое сложное и не самое важное. Приобретя элементарные технические навыки чтения, ребенок приступает к самому трудному и главному в чтении: он должен научиться понимать значение и смысл письменных текстов. Сложность это­го связана с тем, что письменные тексты (письменная речь) построены по правилам, весьма значительно отличающимся от правил организации устных высказываний. То, как ребе­нок привык выражать свои мысли в разговорной речи и как это делают взрослые, общаясь с ним, резко отличается от «книжного языка» или, как это называется в лингвистике, «кодифицированного литературного языка» (КЛЯ). В повсед­невном общении используются преимущественно диалоги­ческие формы речи: вопросы, ответы, обмен репликами. Немалую опору в понимании устной речи для детей дош­кольного возраста представляет событийный, внеречевой контекст, т. е. конкретные (предметные или действенные) моменты ситуации, в которой происходит разговор, выраже­ние лица говорящего, его жестикуляция и др. Целый пласт информации несет интонационная окраска речи. Все эти опо­ры отсутствуют в письменных текстах, носящих в большин­стве случаев характер монолога. Поняв значения прочитан­ных слов, ребенок должен затем обобщить их, заново интер­претировать значения и смысл слов с учетом речевого контекста. Например, значение слова упал в словосочетани­ях «упал духом» и «упал в лужу» резко различно. Смысл олова унес различается во фразах «Ветер унес листья», «Мама унесла ребенка в спальню» и «Я еле ноги унес».

Далее ему предстоит реконструировать значение целого текста или его фрагмента так, чтобы в голове возник отчет­ливый образ того, о чем повествуется в книге. Следует учи­тывать и тот факт, что дошкольник мыслит преимущественно образами, которые и несут для него основное смысловое и эмоциональное содержание. Поэтому, если в процессе чтения не происходит полноценного перевода с письменного языка на образный, чтение не доставляет ребенку удоволь­ствия, так как не приводит к полному пониманию и весьма мало способствует приобретению новых знаний и умственно у развитию.

Полноценное освоение навыков, необходимых для овла­дения чтением, предполагает определенный минимально не­обходимый уровень зрелости мышления и речи. Иначе гово­ря, должно наступить состояние готовности к усвоению гра­моты и письменного языка. Этот важный аргумент нередко упускают как воспитатели детских садов, так и родители, стремящиеся научить ребенка читать как можно раньше. Не­редко, даже в случаях неполной готовности к овладению чте­нием, удается тем или иным способом научить ребенка тех­ническим навыкам чтения, то есть «говорению по буквам». Полноценного же понимания прочитанного может не насту­пить. В результате ребенок, демонстрирующий формально неплохие показатели скорости и техники чтения, понимает прочитанное весьма поверхностно. Чтение остается для него неработающим, чисто учебным навыком.