Сущность и логическая структура педагогической науки: объект и предмет, базовые категории, понятия, терминосистема
Современный термин «педагогика» употребляется в нескольких значениях. Выделяют (по Н.В. Бордовской):
· «Бытовое» значение педагогики: каждый человек на протяжении жизни обучает и воспитывает своих детей, членов семьи, сотрудников по работе, то есть выступает в роли «педагога».
· Педагогику как одну из сфер человеческой деятельности, связанную с передачей жизненного опыта от старшего поколения к младшему. Это педагогическая деятельность, высшее проявление которой называют искусством.
· Педагогику как науку и отрасль человековедения. Педагогика изучает и совершенствует способы управления развитием человека в единстве природного, индивидуального и общественного. Педагогика базируется на целостном и системном знании о развивающемся человеке, которое предоставляют ей философия, психология, социология и другие науки о человеке.
· Педагогику как отрасль гуманитарного знания, имеющую общекультурное значение для развития общества и личности.
· Подходы, методы (методические системы), формы проектирования и осуществления педагогического процесса («музейная педагогика», «педагогика развития», «педагогика среды», «педагогика сотрудничества», «интерактивная педагогика», «экопедагогика», «народная педагогика», «педагогика семьи» и другие «педагогики»).
· Педагогику как учебную дисциплину, которую изучают студенты, обучающиеся как по педагогическим, так и по непедагогическим специальностям. Включает теоретический и практический аспекты обучения и воспитания человека на различных возрастных этапах его развития. Основная цель этого учебного предмета - подготовка профессионального педагога, специалиста в области образования.
Вслед за В.В. Краевским в связи с «множественностью педагогик» спросим: «Сколько же у нас педагогик?». Ведь если «педагогик» слишком много, то теряется смысл самого термина, его категориальность. Ясность, однозначность и точность являются основными требованиями к научному языку. Поэтому, руководствуясь логическими нормами, примем однозначную трактовку термина «педагогика»: педагогика – это педагогическая наука.
Наука – это специфическая сфера человеческой деятельности, функцией которой является генерирование и теоретическая систематизация объективных знаний о реальной действительности. Наука не отождествляется только с научным знанием. Наука – это система научных знаний и научной деятельности (научного исследования), результатом которой являются новые научные знания, характеризующиеся теоретической и практической значимостью.
Научное исследование – это особая форма процесса познания, систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются методы наук и которое завершается формированием объективных знаний об изучаемых объектах.
Педагогические исследования направлены на продуцирование новых знаний как теоретического, так и нормативного характера, например, о сущности, закономерностях, целях, содержании, нормах проектирования и осуществления педагогического процесса (обучения и воспитания), критериях и показателях его качества и эффективности.
Педагогические исследования методологи дифференцируют на фундаментальные, прикладные и разработки (табл. 1).
Таблица 1. Типы педагогических исследований
| Тип исследования | Задачи исследования | Результаты исследования |
| Фундаментальные | Развитие или разработка новой научной концепции | Идея, категория, гипотеза, тенденция, концепция, закономерность, дидактическая система, подход, принцип общедидактический, классификация общедидактическая |
| Прикладные | Развитие, разработка методического предложения | Терминология, методическая система, условие, требование, критерий, правило, метод, принцип методический, классификация методическая |
| Разработки | Развитие, разработка конкретных методических предписаний | Алгоритм, средство, правило, приём, методическая разработка |
Логика и фундаментального, и прикладного исследования предполагает построение теоретических моделей, отражающих сущность изучаемых объектов. В прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании или в рамках существующей теории. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющейся. Результатом и фундаментальных, и прикладных педагогических исследований выступают новые знания, которые отличается по уровню новизны, теоретической и практической значимости. В соответствии с типами новизны (В.М. Полонский) можно предположить, что прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации: исследователь уточняет или дополняет известное, конкретизирует отдельные общие положения; изменения затрагивают частные вопросы, не имеющие принципиального значения для понимания сущности явления, процесса. В фундаментальном исследовании результаты представлены на уровне преобразования, который характеризуется принципиально новыми подходами, существенно отличающимися от сложившихся теоретических представлений в данной области педагогики.
Фундаментальные и прикладные исследования значительно отличаются степенью теоретической и практической значимости. Фундаментальные исследования оказывают существенное влияние на развитие определенной области педагогической науки; они направлены на создание теоретических оснований и конструирование новых моделей образовательной практики.
Научно-педагогические знания как результат фундаментальных и прикладных исследований в области дидактики, теории воспитания, общей и нормативной методологии педагогики и др. являются разнотипными, иерархически структурированными (рис. 1).
Статус науки определяется степенью развития ее логической структуры – объекта и предмета науки, теории, категориально-понятийного аппарата, терминосистемы и др.
Объект науки – это та область действительности, которую исследует данная наука. Например, объектами гуманитарных наук являются культурные феномены, связанные с человеком и обществом. Вопрос об объекте и предмете педагогической науки является все еще дискуссионным. Одни ученые-педагоги в качестве объекта педагогики рассматривают образование (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин), другие - воспитание (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич). Многообразие контекстов, в которых может употребляться термин «воспитание» (вспомните разные значения этой категории педагогики), их иерархичность и неопределенность обусловливают нецелесообразность отождествления объекта педагогики с понятием «воспитание».
Рис.1. Научно-педагогическое знание
Часто встречающееся в литературе употребление терминов «образование» и «воспитание» как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от способов (механизмов) его осуществления, а это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения и воспитания определяет, будет ли образование (педагогический процесс) гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным и т.п. Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные этапы, ступени, шаги достижения выдвинутых целей образования» (Е. В. Бережнова).
На современном этапеобразование не отождествляется только с процессом формирования знаний и предметных умений, развитием интеллектуального потенциала человека. Образование как педагогический процесс (процесс обучения и воспитания) – процесс освоения в учреждениях образования, а также в результате самообразования, системы знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру.
Иначе говоря,образование – это целенаправленный процесс воспитания и обучения, целевыми приоритетами которого являются: освоение обучающимися социокультурного опыта в единстве следующих компонентов:
· когнитивного (эмпирическое, теоретическое, инструментальное, оценочно-нормативное знание; развитие вариативного интеллектуально-стилевого репертуара);
· репродуктивного (комплекс предметных и метапредметных умений);
· творческого (развитие творческих способностей: гипотетичность, ассоциативность мышления, мысленное экспериментирование, генерирование идей и др.);
· личностного (критичность мышления, рефлексия, мотивирование, ответственность, автономность, самодиагностика, самооактуализация, самоопределение, саморазвитие, эмпатия, конструктивное самоутверждение, диалогичность); субъектного (человек как инициатор, стратег, проектировщик собственной образовательной, профессиональной и жизненной траектории), индивидуально-творческого потенциала, мотивированности на перманентное самообразование и саморазвитие;
· компетентностного» (интегративный опыт идентификации, качественного и эффективного решения профессиональных и жизненных проблем).
Один и тот же объект действительности могут изучать разные науки. Например, образование является объектом изучения социологии, философии, психологии и др. Каждая наука изучает объект действительности в определенном ракурсе, «измерении» в контексте актуальных исследовательских задач, понятийного поля, теоретических и методологических позиций, тем самым конструирует предмет исследования. Развитие науки может быть представлено как последовательное формирование и смена предметов изучения. Если исследовательская задача решена, появляется необходимость выдвижения новой исследовательской задачи и конструирование нового предмета исследования. Предметы исследования различаются по своим масштабам – от предмета целой отрасли науки до предмета конкретного научного исследования в рамках данной научной дисциплины.
Предмет науки можно выразить «формулой»:предмет – это «объект как…». Педагогика изучает образование как педагогический (образовательный) процесс.В«компетенцию» педагогики не входит исследование философского, социологического, экономического, демографического, валеологического, психологического, демографического и других аспектов образования. Вместе с тем источником научного обоснования и проектирования новых образовательныхсистем выступает интегрированное научное знание, прежде всего, философско-психолого-педагогическое.
Таким образом, предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно реализуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных, культурно-воспитательных учреждениях и т.п.). Педагогика изучает сущность, выявляет закономерности, разрабатывает содержание педагогического взаимодействия, методы, формы, технологии проектирования и осуществления педагогического процесса, критерии его качества и эффективности. Вместе с тем, педагогика призвана не только выявлять сущность педагогических феноменов («что есть воспитание, обучение?»), но и разрабатывать нормы их качественного преобразования. Таким образом, педагогика генерирует не только «знания о сущем», но и нормативные знания, то есть «знания о должном» (см. рис. 3).
Категориальный аппарат педагогики как компонент ее логической структуры включает философские («явление», «сущность», «общее», «особенное», «качество», «количество» и др.), общенаучные (система, гипотеза, модель, структура и др.) и собственно педагогические понятия (образование, педагогический процесс, обучение, воспитание, содержание образования, педагогическая технология и др.) (рис. 2). Рассмотрим эти категории и понятия.
В определении понятия «социализация» ученые фиксируют две тенденции: тенденцию социальной типизации личности (в этом случае социализация рассматривается как адаптация и интеграция личности в социальное пространство, освоение ею социокультурного опыта: ценностей, норм, установок, моделей поведения) и тенденцию автономизации личности (социализация это процесс самоактуализации, саморазвития, самореализации личностью своего потенциала в определенном социокультурном контексте). Социализация в строгом смысле не является понятием педагогики.
Формирование – процесс и результат развития человека как «биопсихосоциогеокосмического существа»(В.С. Шубинский) под влиянием наследственности, среды и образования (внешних и внутренних условий и факторов). Понятие «формирование» трактуют как: процесс и результат социализации, обучения, воспитания, саморазвития человека; целенаправленное развитие, «инициированное из вне»; развитие посредством целенаправленных процессов обучения и воспитания; развитие под влиянием внешних стимулов. Кроме того, формирование личности рассматривают как промежуточный, относительно завершенный этап процесса развития.
Рисунок 2. Структурно-иерархическая модель базовых категорий педагогики
Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения, организуемый в специальных социальных институтах, результатом которого является освоение индивидом социокультурного опыта, его развитие (саморазвитие).
Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие педагога и обучающихся с целью освоения содержания образования, овладения социокультурным опытом, развития участников данного взаимодействия с использованием комплекса педагогических средств (методов, форм, образовательных технологий).
Содержание образования (обучения, воспитания) – педагогически адаптированная модель социокультурного опыта, которая включает: когнитивный опыт (знания), репродуктивный опыт (предметные и метапредметные умения; модели поведения), опыт творческой деятельности (творческие способности и умения), личностный опыт (чувства и эмоции; интересы, ценностные установки и отношения; опыт проявления личностных функций: рефлексии, реальной ответственности, самоопределения, автономности и др.); «компетентностный» опыт как синтетический опыт качественного и эффективного решения теоретических и практических проблем посредством актуализации знаний, умений, творческого и личностного опыта.
Обучение (как компонент педагогического процесса) – целенаправленное взаимодействие педагога и обучащихся, ориентированное преимущественно на освоение ими знаний и умений, развитие их мышления, творческих способностей. Обучение характеризуется технологичностью, «виртуальностью», регламентированностью.
Воспитание (как компонент педагогического процесса) – целенаправленное взаимодействие педагога и обучающихся, направленное на освоение общечеловеческих ценностей, формирование культуры эмоционально-ценностных отношений, личностного опыта, развитие субъектности, индивидуальности. Характеризуется открытостью, ситуационностью, диалогичностью, асинхронностью, ценностно-смысловой направленностью (смыслообразование; ценностное самоопределение).
Развитие – процесс и результат закономерно-случайных, прогрессивных / регрессивных, необратимых качественных изменений различных (анатомо-физиологической, эмоционально-волевой, интеллектуальной, мотивационной и др.) сфер индивида. Развитие – это всегда новообразования, новое качество. Чтобы понять ход развития некоторого явления необходимо, как минимум, постоянно учитывать наличие четырех детерминант развития: причинную, целевую, ценностную, смысловую (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Развитие для человека – ценность, цель, смысл жизни. Основными характеристиками развития выступают нелинейность, спонтанность, неустойчивость, асинхронность, открытость, незавершенность. «Развитие» не является собственно понятием педагогики, так как педагогика не исследует закономерности, факторы, механизмы и т.п. развития.
- Задачи и функции педагогики. Педагогическая наука как