Ассоциативно - рефлекторная теория обучения

Методологические основания ассоциативной теории были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление она получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского. Основными принципами теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т. е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями – основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы, так как обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения – упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения. Совершенствование мыслительной деятельности обучающихся, согласно этой теории, идет по двум направлениям: расчленение или дифференциация знаний (выделение их существенных сторон и систематизация знаний), соединение и обобщение отдельных признаков внутри понятия или ряда соотносящихся понятий, происходящее на основе их дифференциации.

Дифференциация знаний приводит к тому, что единичные ассоциации постепенно заменяются множественными, дающими возможность обучаемому реагировать на один и тот же сигнал различным образом или отвечать на разные сигналы одним и тем же действием. Систематизация, в свою очередь, устанавливает различные ассоциации – причинно-следственные связи, временные, по признаку "род-вид" и т. д.

На заключительных этапах формирования анализа и синтеза осуществляется свертывание процесса, отдельные операции автоматизируются, происходит формирование стереотипа.

В качестве основных психологических условий, необходимых для правильного, полноценного усвоения знаний выдвигаются:

Ø влияние прошлого опыта на ход усвоения;

Ø организация сравнения в процессе обучения;

Ø развитие у обучающихся положительной мотивации к учению;

Ø активизация познавательной деятельности обучающихся.

Выделяют следующие этапы усвоения знаний: локальные ассоциации (знание, лишенное системности); частносистемные (частное знание по какой-либо проблеме); внутрисистемные или внутрипредметные (отражающие ту или иную проблему в системе научных знаний по предмету или профессиональный опыт), межсистемные или межпредметные ассоциации (знания, выходящие за пределы одного предмета, формирующие метод умственного и физического труда, являющиеся высшим уровнем умственной деятельности).

Ассоциативно-рефлекторная теория подвергалась в научно-педагогической и психологической литературе серьезной критике главным образом за то, что процесс усвоения в этой концепции не анализируется, его внутренняя логика не вскрывается, что она непригодна для программирования учебного процесса, управления им и т. д. Однако в практике обучения эта теория нашла широкое применение, так как она нацеливала обучающихся на развитие мыслительной деятельности, раскрытие творческих возможностей.

Осознавая указанные выше недостатки ассоциативной теории, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития обучающихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т. е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а тот завтрашний, которого обучающийся может достичь под руководством и с помощью преподавателя.

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории деятельностного подхода. К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин), теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых знаний. Учебная деятельность должна строиться в соответствии со способом восхождения от абстрактного к конкретному. В соответствии с этой теорией у обучающихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. "Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением), – пишет В. В. Давыдов, – следовательно, вполне допустимо термином "знание" одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия)"1.