Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией

А.О. Дробинская ( Дефектология,1999,№3С.12-17)

Многочисленные исследования детей с минимальной мозговой дисфункцией показывают, что значительную роль в формировании у них стойких трудностей в обучении играет церебральная астения (церебрастения). Литературные данные показывают значительную час­тоту церебрастении у детей, испытывающих стойкие трудности в обу­чении: по данным Ю. И. Дауленскене, проявления церебрастении на­блюдаются у 36% детей с трудностями в обучении, Ю. Г. Демьянова — у 42%, Л. Н. Винокурова - 50%, М. Г. Рейдибойма — 55,17%, Л. Т. Журбы и Е. М. Мастюковой — 70%.

Термин церебрастенические состояния или церебрастенический син­дром сложился в рамках клинических дисциплин (прежде всего невро­патологии и психиатрии). Различные нейропсихиатрические синдро­мы, в число которых входит церебрастенический синдром, не являют­ся четко очерченными нозологическими единицами, скорее их следует понимать как проявления или совокупности проявлений отдельных функциональных нарушений. Согласно клиническому подходу, соб­ственно церебрастенические расстройства представляют собой повышенную истощаемость психической деятельности, проявляющуюся в низкой умственной работоспособности и аффективной неустойчиво­сти. Особенно часто проявления церебрастении отмечаются при гипертензионно оцефальном синдроме, сопровождающемся вегетативно-диэнцефальными расстройствами разной степени выражен­ности.

В клинической картине церебрастенического синдрома общемоз­говые нарушения (истощаемость и вегетативно-диэнцефальные дисрегуляторные нарушения) нередко сочетаются с парциальными нару­шениями высших корковых функций. Это объясняется этиопатогенезом церебрастении, которая в подавляющем большинстве случаев является одним из компонентов церебральной недостаточности резидуально-органического происхождения. В западной литературе про­явления церебрастении включаются в более широкие понятия синд­рома ММД дефицита внимания, моторного контроля и перцепции, синдрома гиперактивности с дефицитом внимания (как частный случай проявлений этого синдрома) или в физиологически обусловленные характерологические особенности, как, например, не­врастению по Ясперсу

М. С. Певзнер, К. С. Лебединская и др. отводят церебрастении одно из ведущих мест среди факторов, формирующих у детей стойкую за­держку психического развития (ЗПР). Распространенность проявле­ний церебрастении среди детей с ЗПР привела к тому, что клиничес­кое и психолого-педагогические изучение детей с трудностями в обучении, обусловленными церебрастенией, происходило преимуще­ственно в рамках изучения детей с ЗПР. Очевидно, что изучение про­явлений церебрастении и возможностей их компенсации имеет суще­ственное значение для построения системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. В то же время необходимо отметить, что однозначное отнесение всех детей с проявлениями церебрастении в группу наиболее выраженного варианта ЗПР является спорным, так как недостатки познавательной деятельности у них могут иметь раз­ную степень выраженности и в разной степени влиять на общее пси­хологическое развитие и обучаемость ребенка.

Неоднозначность нозологической принадлежности церебрастении не снижает важности ее выделения в общей структуре психоневроло­гических расстройств, лежащих в основе стойких трудностей в обуче­нии, но требует для разработки и оказания комплексной помощи об­ращения к принципу функциональной диагностики (Воловик В. М., Ковалев В. В., Коробейников И. А., Мелехов Д. Е.). Под функциональ­ным диагнозом при этом понимается «диагноз индивидуальных осо­бенностей заболевания, болезненных из­менений и сохранных свойств личности, реакций личности на бо­лезнь... состояния социальной адаптации и ее возможностей...».

Если говорить о диагнозе как основе оказания лечебно-педагогичес­кой помощи ребенку, то необходимо подчеркнуть динамическое соот­ношение роли нозологического и функционального диагноза, структу­ра которого в каждом конкретном случае определяется, с одной сторо­ны, спецификой и выраженностью психоневрологических расстройств (клинической контекст), а с другой — характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации (социально-психологический контекст). При этом «Решение задач... функциональной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных пси­хологов, педагогов, логопедов и др.»

Анализ клинических и психолого-педагогических описаний церебрастении показывает, что этот диагноз целесообразно понимать как функциональный. Феноменологически церебрастения представлена в повышенной истощаемости психической деятельности с нарушением ее регуляторных характеристик и вторично отражена в эмоциональ­ных и социально-психологических особенностях личностного разви­тия. При этом она может либо входить в структуру сложных синдромальных или нозологических категорий, а может быть единственным феноменологически представленным «первичным» нарушением, не отягощенным дополнительными симптомами. Другие описываемые дисфункции (трудности в обучении, «школьная неуспешность», поте­ря уверенности в своих возможностях, невротичные отношения со сверстниками и т. д.) являются в этом случае вторичными, но суще­ственными для педагогической личной судьбы ребенка.

Низкая умственная работоспособность, характерная для церебрастении, проявляется в недостатках концентрации и распределения вни­мания, контроля за выполняемыми действиями, памяти, замедленном формировании учебных навыков. В процессе обучения у младших школьников эти особенности отражены в виде диссоциации между низкими возможностями работоспособности, памяти, произвольной регуляции деятельности и относительно сохранными возможностями мышления, проявляющимися, в частности, при творческой деятель­ности. Недостатки работоспособности, регуляторного и операциональ­ного компонентов деятельности при церебрастении могут иметь раз­личную степень выраженности, значимую для особенностей обучении ребенка и содержания коррекционной работы с ним.

Лечебная и психолого-педагогическая помощь в рамках комплекс­ного подхода к коррекции недостатков развития младших школьни­ков с церебрастенией предполагает лечебно-оздоровительные мероп­риятия, охранительный режим учебной нагрузки, обучение с учетом темпа деятельности и толерантности к учебной нагрузке, помощь в организации деятельности (Власова Т. А., Ковалев В. В., Певзнер М. С., Пекелис Э. Я., Ростягайлова Л. И.). При несомненной целесообраз­ности подобных мероприятий необходимо отметить, что основное внимание в коррекционно-образовательной работе с неуспевающими учениками сосредоточено на репродуктивных видах деятельности, наиболее страдающих при церебрастении. Кроме того, привыкание ребенка к постоянной помощи часто тормозит формирование его са­мостоятельности и произвольности в обучении.

Характерная для церебрастении диссоциация между возможностя­ми понимания, осмысления учебного содержания и операциональной стороной выполнения учебных заданий, выделение в структуре учеб­ных трудностей недостаточности (истощаемости) произвольной регу­ляции деятельности, а также высокий удельный вес вторичных эмо­циональных и личностных нарушений обусловливают интерес к по­иску личностно ориентированного подхода в коррекционной помощи данной категории детей. Под личностно ориентированным подходом в обучении при этом понимается подход, направленный на становле­ние субъекта обучения и развитие личностных качеств учебно-позна­вательной деятельности: творческой активности и произвольности.

Понимание творческой активности и произвольности как суще­ственных личностных характеристик обучающегося ребенка нашли свое отражение в большом количестве исследований, посвященных изучению учебной мотивации, познавательной активности, личност­но активного отношения к новому, волевому компоненту обучения, саморегуляции игровой и учебной деятельности, произвольной регу­ляции отдельных компонентов познавательной деятельности (в част­ности, внимания и памяти) при нормальном и задержанном развитии (Аксенова Е. Б., Белопольская Л. Н., Ефремова Г. И., Князева Т. И., Максименко Ю. Б., Слепович Е. С., Чупров Л. Ф., Шевченко С. Г., ЦымбалюкА. Н. и др.).

Формирование творческий активности ребенка в обучении может способствовать становлению «субъекта обучения», активно усваиваю­щего учебные знания, умения и навыки и развивающегося в процессе овладения ими (Давыдов В. В., Рубинштейн С. Л., Непомнящая Н. И., Петровский А. В. и др.). Н. А. Цыпиной подчеркивается важность ис­пользования этого вида деятельности в коррекционной работе с детьми с задержанным развитием. Использование в занятиях творческих видов деятельности создает у младших школьников положительный эмоцио­нальный настрой, повышает их интерес к учению, способствует разви­тию целенаправленной познавательной активности, формированию са­моконтроля и самооценки.

Исследование особенностей продуктивного воображения младших школьников с проявлениями церебрастении показало, что дети с оди­наковыми по клиническим данным проявлениями церебрастении показывают существенный ресурс работоспособности в условиях значи­мого, понятного и интересного содержания деятельности творческого характера, а также его значительную вариабельность, зависящую как от степени тяжести церебрастении, так и от личностных особенностей ребенка. Известно также, что фактор личностной значимости деятель­ности, определяющий содержательную направленность внимания и его устойчивость, существенно влияет на регуляторные характеристи­ки деятельности. Использование этого фактора в коррекционно-развивающем обучении может способствовать компенсации недостатков учебно-познавательной деятельности, обусловленных церебрастенией. Поэтому организация процесса обучения детей с проявлениями церебрастении должна быть ориентирована не только на дозирование учебного материала, но и на адаптацию учебного содержания к лич­ностным особенностям ребенка, создание условий, в которых он мо­жет применить свои творческие возможности.

Это послужило основанием для поиска способов формирования творческой активности и произвольности в обучении младших школь­ников с проявлениями церебрастении с целью повышения эффектив­ности их обучения. В основу эксперимента легло предположение о том, что формирование личностно активного отношения к обучению це­лесообразно осуществлять в личностно значимом для ребенка смыс­ловом пространстве, содержание которого выявляется при творческом фантазировании ребенка. Подобная организация процесса обучения приводит к существенному усилению мотивации к обучению и спо­собствует развитию осознанности ребенком своей учебно-познаватель­ной деятельности.

В эксперименте приняли участие 28 учащихся 2-го года обучения по программе 4-летней начальной школы. Экспериментальная груп­па комплектовалась в процессе консультирования детей с теми или иными отклонениями в состоянии здоровья и трудностями в обуче­нии (на базе экспериментальных площадок лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении и Консультатив­но-диагностического центра ИКП РАО). Показанием к определению ребенка в группу было наличие в общей картине состояния клиничес­ки очерченных проявлений церебрастении, играющих существенную роль в формировании стойких трудностей в обучении. Для исследова­ния отбирались дети, у которых проявления церебрастении были пред­ставлены в относительно «чистом» виде, т. е. не осложнены другими психоневрологическими расстройствами или отклонениями в разви­тии, существенно влияющими на процесс школьного обучения. У 16 де­тей, участвующих в эксперименте (1-я группа), клинико-психолого-педагогическое исследование показало легкую степень церебрастении, которая проявлялась преимущественно лабильностью и истощаемостью психического тонуса. У остальных 12 детей (2-я группа) имело ме­сто сочетание лабильности и истощаемости психического тонуса с вы­раженными («первичными») нарушениями регуляции произвольной деятельности и парциальными нарушениями модально-специфичес­ких высших корковых функций, что отражалось в продуктах учебной деятельности, в частности в письменных работах, в более грубом виде. Разделение исследуемой категории детей на две группы по степени тя­жести проявлений церебрастении было обусловлено необходимос­тью дифференциации психолого-педагогической помощи.

Работа с детьми проводилась в виде индивидуальных психологи­ческих занятий. Индивидуальные занятия с каждым ребенком прово­дились 2 раза в неделю в течение сентября — января 2-го года обуче­ния. С каждым ребенком 1-й группы было проведено 30-32 занятия, 2-й группы — 35-40.

Формирующий эксперимент включал следующие направления:

1. Стимулирование творческой активности ребенка в процессе обу­чения.

Это направление предполагало повышение эффективности обуче­ния посредством формирования позитивной мотивации ребенка на решение учебных задач, предусмотренных школьной программой, и формирование активной позиции ребенка в обучении.

Организация занятий включала элементы ролевой игры, что спо­собствовало снятию переживаний ожидаемого неуспеха и формиро­ванию совместной деятельности ребенка и взрослого. Эксперимента­тор направлял инициативу ребенка на перенос учебного задания в контекст интересных, значимых и понятных ему представлений с постепенным переходом от совместно-разделенной деятельности к са­мостоятельной индивидуальной.

Стимульный материал учебных заданий приводился в соответствие с областью понятного, значимого и интересного для ребенка содержа­ния, выявленного при творческом фантазировании ребенком на тему «Придумай мир, где все по-другому, чем у нас». Изменение стимульного материала проводилось сначала экспериментатором с привлече­нием ребенка, затем стимулировалось самостоятельное изменение ре­бенком условий учебных заданий и форм их представления, включе­ние в контекст воображаемого мира.

Формирование позитивной мотивации ребенка в усвоении учеб­ного материала достигалось путем совместного с ним придумывания целей выполняемых заданий и возможного применения учебных навыков и знаний в его воображаемом мире. Это способствовало заинте­ресованности в решении учебных задач и возникновению активного позитивного отношения ребенка к учению. Совместный с эксперимен­татором, а затем самостоятельный поиск ребенком разнообразных спо­собов выполнения учебных заданий способствовал формированию творческого подхода к решению учебных задач. Особое внимание уде­лялось выделению ребенком операциональных компонентов заданий (для чего, в частности, использовалось соединение в одном задании абсурдных, несовместимых или юмористических объектов).

В процессе выполнения учебных заданий экспериментатор стиму­лировал поиск ребенком различных способов представления получен­ных результатов. Этому помогали объяснения в процессе ролевой игры (обмен ролями ученика и учителя), закрепление усвоенных учебных действий.

2. Формирование произвольной регуляции учебно-познавательной деятельности.

Прием был направлен на формирование у ребенка активного от­ношения к собственной деятельности путем предложения ему само­стоятельного выбора: какими видами деятельности из предложенных, в какой последовательности и как долго он будет заниматься в тече­ние занятия. При этом количество звеньев в предлагаемых цепочках последовательных действий увеличивалось по мере автоматизации выполнения начальных (одно- или двузвеньевых) цепочек. Для выра­ботки навыков планирования последовательности действий и конт­роля за их выполнением экспериментатор совместно с ребенком от­слеживал выполнение выбранной ребенком последовательности. Та­кой подход позволял экспериментатору руководить содержанием занятий (содержание предлагаемых на выбор действий определялось текущим этапом обучения) и в то же время давал возможность ребен­ку быть активным субъектом собственной деятельности. Фиксация в сознании объектов выбора, сравнение их между собой, определение предпочтений, удержание в памяти цепочки выбранной последователь­ности способствовали формированию произвольной регуляции дея­тельности.

Результат работы в данном направлении проявился прежде всего в повышении целенаправленности деятельности детей за счет самосто­ятельной мотивации. Осознанное внимание к самостоятельно выбран­ной деятельности способствовало повышению интереса к ней и улуч­шению концентрации внимания. Было отмечено также, что ситуация выбора позволила детям самостоятельно регламентировать учебную нагрузку во время занятия. Это особенно важно для детей с церебрастенией, которые часто не могут критически оценить свое утомление, но нуждаются в гибкой регламентации нагрузки с учетом состояния в текущий момент. В условиях эксперимента дети показали хорошую способность к саморегуляции, выбирая более легкое для них содержа­ние занятий при снижении работоспособности и содержание, требу­ющее большего напряжения, при ее повышении. Было отмечено так­же, что в выборе содержания деятельности ребенок тяготел к тому эта­пу обучения, для освоения которого он обладал базовыми знаниями, умениями и навыками.

3. Преодоление специфических недостатков письма у младших школьников с церебрастенией.

Необходимость этого направления коррекционной работы была обусловлена значительной выраженностью специфических для цереб­растении недостатков письма у детей 2-й группы и недостаточной ди­намикой их преодоления без специальных мероприятий. В качестве специфических для церебрастении ошибок были выделены: недописы­вание букв или их элементов, лишние буквы или элементы, удваивание слогов, букв или слов, удваивание и недописывание одновременно, пе­рестановка букв в слове, повторение букв в разных частях слова, повто­рение слога при переносе слова на другую строку, пропуски букв, сло­гов или слов, слияние слов или разделение частей слов, персеверации, контаминации, значительное искажение букв, тенденция путать сход­ные по начертанию буквы, зеркальное изображение букв или их эле­ментов. Очевидно, что в работах детей с проявлениями церебрастении отмечаются также ошибки, обусловлен­ные недостаточным овладением правил правописания и несформированностью звукового анализа и синтеза, однако наличие и выраженность специфических ошибок отражает характерные для этой категории де­тей нарушения деятельности. Эти ошибки обусловлены характерными для церебрастении диффузной и лабильной дефицитарностью модаль­но-специфических высших корковых функций, межмодальных взаимо­действий и регуляторных характеристик деятельности. Существенны­ми особенностями специфических для церебрастении нарушений пись­ма являются появление ошибок при утомлении и истощении внимания, их неравномерность в письменных работах одного и того же ребенка, отсутствие четкой тенденции к определенным конкретным типам оши­бок, а также то, что при концентрации внимания ребенок может само­стоятельно их исправлять.

В эксперименте мы использовали идею о полимодальной репре­зентации письменных знаков, носящей индивидуальный характер и формирующейся в процессе овладения письмом. В отечественной психологии это направление разрабатывается также Е. Ю. Артемьевой, В. Ф. Пет­ренко, А. Г. Шмелевым.

Используемая методика представляла собой формирование и за­крепление субъективных синестезий ребенка, соответствующих бук­вам или цифрам. Поиск синестезий осуществлялся в визуальной, аудиальной и кинестетической репрезентативных системах таким образом, чтобы сформированная синестезия была индивидуально определена ребенком, устойчива и отличалась от синестезий, соответствующих другим знакам. Критерием сформированности: синестезии ребенка служила возможность однозначно и определенно отличить синестетический образ буквы от образа фонематически и/или графически близ­ких звуков и букв.

Содержание эксперимента различалось у детей 1-й и 2-й групп. У детей 1-й группы занятия проводились по первому и второму на­правлениям: стимулирование творческой активности на учебном ма­териале; формирование произвольной регуляции деятельности посред­ством выбора сначала между двумя двухзвеньевыми цепочками видов занятий, затем между трехзвеньевыми и четырехзвеньевыми. У детей 2-й группы занятия проводились по тем же направлениям, что и у де­тей 1-й группы. Кроме этого, использовалось третье направление — формирование индивидуальных синестезий, соответствующих буквам и цифрам. Формирование произвольной регуляции деятельности име­ло у детей 2-й группы пролонгированный характер и начиналось с выбора между двумя видами занятий. В процессе работы по мере того, как ребенок научался следовать своему выбору, ему предлагались двух- и трехзвеньевые цепочки последовательных действий.

Результаты эксперимента оценивались по следующим показателям, подвергнутым статистической обработке: количество ошибок в пись­менных работах детей и время стабильной работоспособности при вер­бальной репродуктивной деятельности (пересказ учебных текстов). Для этого перед началом эксперимента и по его окончании определялось количество специфических для церебрастении ошибок и общее коли­чество ошибок в диктантах, написанных ребенком в обычных для него условиях обучения (в классе). Время стабильной работоспособности при вербальной репродуктивной деятельности также определялось перед началом эксперимента и по его окончании. Для определения это­го показателя ребенку предлагалось пересказать тексты, изученные им на уроках родного языка в течение 1-2 предшествующих исследова­нию учебных недель. В случаях затруднений в припоминании сюжета ребенку оказывалась помощь: наводящие вопросы или напоминание сюжетной линии текста. Продолжение пересказа в этом случае засчи­тывалось в общее время выполнения задания. Определялся количе­ственный показатель — время, через которое пересказ становился ма­лопродуктивным (появлялись обильные повторы, «застревание» на де­талях, резко снижался темп, нарастала отвлекаемость), либо ребенок отказывался продолжать его, говоря, что устал или дальше не помнит, и не продолжал рассказа при напоминании ему сюжета. Анализ дина­мики показателей оценивался по окончании эксперимента. Статисти­ческий анализ уменьшения количества ошибок и увеличения времени стабильной работоспособности при репродуктивной вербальной дея­тельности показал высокую достоверность полученных результатов (p< 0,01).

Кроме того, результаты эксперимента оценивались по изменению общего психофизиологического состояния ребенка, выявляющегося в беседах с родителями и путем анкетирования учителей, а также по динамике успешности школьного обучения. Учителям предлагалась анкета - опросник «Динамика психофизического состояния ребенка в процессе обучения», разработанная и апробированная в лаборатории содержания и методов обучения детей с трудностями в обучении ИКП РАО. Анкетирование проводилось в начале формирующего экспери­мента (конец сентября), в конце формирующего эксперимента (ко­нец января) и через три месяца после завершения эксперимента (ко­нец апреля).

Положительные результаты эксперимента были отмечены как в учебном процессе, так и в общем психофизическом состоянии ребен­ка. Во всех случаях динамика имела позитивный характер, все дети 1-й группы достигли хорошей успеваемости, а дети 2-й группы — хо­рошей или удовлетворительной. Ни один ребенок не попал в катего­рию стойко неуспевающих, и ни один не нуждался в дублировании обу­чения. Практически во всех случаях по завершении эксперимента было отмечено улучшение общего эмоционального фона ребенка, повыше­ние его активности как на учебных занятиях, так и в играх со сверст­никами, сохранение более высокого, чем до эксперимента, уровня ра­ботоспособности на протяжении урока. Необходимо подчеркнуть, что результаты индивидуальных занятий по формированию личностно ак­тивного отношения к обучению в условиях психологического экспе­римента положительно сказались на динамике успеваемости, работос­пособности, повышении произвольности учебно-познавательной де­ятельности на фронтальных занятиях в классе.

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что личностно ориентированная психолого-педагогическая помощь младшим школь­никам с проявлениями церебрастении способствует повышению ра­ботоспособности и улучшению произвольной регуляции учебной дея­тельности. Эффективность стимуляции творческой активности и про­извольной регуляции деятельности в обучении этой категории детей со стойкими трудностями в обучении проявляется в положительной динамике общего психофизического состояния ребенка и успешнос­ти обучения. При этом содержание индивидуальных коррекционных психологических занятий должно различаться соответственно тяжес­ти проявлений церебрастении. Так, для детей с легкими проявления­ми церебрастении достаточно коррекционно-развивающего воздей­ствия, направленного на формирование творческой активности в обу­чении и произвольности собственной деятельности. Дети с более тяжелыми проявлениями нуждаются в дополнительной работе по пре­одолению специфических для церебрастении недостатков письма и в пролонгировании начального этапа формирования произвольной ре­гуляции деятельности.

КЛАССЫ КРО И ККО: ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

Малофеев Н.Н,(Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей М.,2001С.27-40)

Исследование социокультурных основ становления и развития си­стемы специального образования показало, что вычленение особой категории учащихся, характеризующихся ярко выраженными и стой­кими трудностями в обучении, происходит во всех странах при введе­нии всеобщего начального образования.

В России выделение стойко неуспевающих учащихся как особой категории и прецеденты открытия для них специальных образователь­ных учреждений неразрывно связаны с решением Государственной Думы (1908 г.) о введении всеобщего начального образования.

«Морально отсталые дети» (Кащенко В. П., 1909 г.), «малоспособ­ные учащиеся» (Егоров, 1913), «трудные дети» (Кащенко В. П., Крю­ков С. Н., 1914) как особая категория учащихся, не имеющих выра­женных отклонений в умственном развитии, но испытывающих стой­кие трудности в обучении, выделена отечественными педагогами в начале века. Тогда же были предприняты попытки понять причины стойких трудностей в обучении и по-иному организовать обучение «трудных детей».

Проведенное нами исследование показало, что очередной резкий всплеск общественного и государственного интереса к проблеме неуспе­ваемости происходит в нашей стране, как и во всем мире, в контексте реального введения обязательного среднего образования. В 1950-1960 годах в СССР было узаконено семилетнее, а затем — восьмилетнее образование (1958-1962), а в конце 60-х годов начался переход к всеобщему среднему образованию. «Средний всеобуч вводился без достаточ­ной научной проработки этой сложной проблемы. Достигнутая массо­вость охвата учащихся средним образованием вела к унификации шко­лы и не сопровождалась должным совершенствованием подготовки пе­дагогов, содержания и методик школьного обучения» (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993). Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что зас­тавило правительство считать проблему государственной. Ее разреше­ние поручили ряду институтов АПН СССР: НИИ общей и педагогичес­кой психологии, НИИ дошкольного воспитания, НИИ дефектология, а также НИИ психиатрии МЗ СССР.

Исполняя государственный заказ, НИИ дефектологии АПН СССР начал в 1967 году проводить систематические медико-психолого-пе­дагогические исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженны­ми стойкими трудностями в обучения, умственно отсталых и нормаль­но развивающихся (возглавил работу проф. Лубовский В. И.). Резуль­татом проведенных сравнительных исследований явилось выделение особой категории учащихся детей с задержкой психического развития (ЗПР) и отграничение ее от нормально развивающихся и умственно отсталых.

Первые опыты экспериментального обучения выявленной катего­рии школьников были проведены в конце 60-х годов. Напомним, что история обучения детей с нарушением слуха насчитывает более четы­рех столетий, обучения детей с нарушениями зрения — два столетия, умственно отсталых — одно. Специальное обучение интересующих нас учащихся началось в экспериментальном режиме лишь тридцать лет тому назад. Тем не менее, в относительно короткие исторические сро­ки отечественным дефектологам (Егорова Т. В., Лебединская К. С., Лубовский В. И., Никашина Н. А., Певзнер М. С., Ульенкова У. В., Цыпина Н. А., Дунаева 3. М., Жаренкова Г. И., Екжанова Е. А., Капу­стина Г. М., Марковская И. Ф., Павлий Т. П., Стребелева Е. А., Тригер Р. Д., Фишман М. Н., Шевченко С. Г. и др.) удалось:

—разработать клиническую классификацию детей с ЗПР;

—выявить и описать психологические особенности детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста;

—выявить характерное своеобразие познавательной деятельности и речевого развития, показать, что одним из центральных звень­ев в структуре нарушений у детей с ЗПР является нарушение эмо­циональной регуляции интеллектуальных процессов и поведения;

—доказать, что у детей с ЗПР, наряду с общими для всех детей обра­зовательными потребностями есть и особые образовательные потреб­ности.

Было установлено, что ребенок с ЗПР способен овладеть цензовой школьной программой, но нуждается в организации адекватных усло­вий обучения. Одним из таких условий можно считать комплексное участие специалистов разного профиля (клиницистов, нейрофизио­логов, психологов, педагогов) в построении образовательного марш­рута для этих учеников.

Базируясь на концепции Л. С. Выготского, мы утверждаем:

—клиницисты и нейрофизиологи с помощью клинических и пара­ клинических исследований призваны выявлять первичные нару­шения в развитии ребенка и определять возможность и необходи­мость их коррекции средствами медицины;

—психологи призваны выявлять и квалифицировать вызванные пер­вичными вторичные нарушения в психическом развитии ребенка и определять возможность и необходимость их коррекции путем собственно психологической помощи;

—психологи совместно с педагогами должны выявлять особые обра­зовательные потребности ребенка, обусловленные вторичными на­рушениями в развитии (содержание термина «особые образова­тельные потребности» впервые было раскрыто в контексте теории Выготского Л. С. к. психол. н., Гончаровой Е. Л. и к. пед. н. Ку­кушкиной О. И., 1996);

— педагоги, обладая специальными знаниями, определяют пути, методы и средства удовлетворения особых образовательных потреб­ностей ребенка в процессе специального обучения.

Рассмотрим в этой логике результаты проведенных в ИКП РАО исследований, а также данные, которыми сегодня располагает наука.

Клиницистами и нейрофизиологами показано, что «недоразвитие познавательной деятельности у детей с ЗПР обусловлено, как прави­ло, недостаточностью функций некоторых мозговых структур, нару­шением их функционального объединения и специализированного участия в реализации когнитивной деятельности» (Фишман М. Н., 1997). Выявлено наличие у этих детей выраженной незрелости меха­низмов формирования основного ритма электрической активности коры головного мозга (альфа-ритма), обусловленного нарушением нормального развития глубинных структур мозга. Эти нарушения при­водят к диффузной несформированности высших психических функ­ций, что и является одной из основных причин, лежащих в основе труд­ностей обучения у детей с ЗПР 7-8 лет. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у интересующих нас детей отмечается Ц задержка развития функций левого полушария, выявлена преимуще­ственно незрелость, а не повреждение лобных отделов левого полуша­рия (Фишман М. Н., 1996,1997). Доказано, что такие важные для обу­чения психологические характеристики ребенка, как работоспособ­ность, уровень интеллектуального и речевого развития, объем памяти, внимания, стратегия произвольной регуляции деятельности, в значи­тельной степени определяются структурной организацией головного мозга, ее соответствием биологическому возрасту ребенка.

Итак, получены убедительные свидетельства несовпадения биоло­гического и хронологического возраста в силу нарушения нормально­го развития глубинных структур мозга, задержки развития функций левого полушария, особенностей межполушарных взаимодействий, незрелости лобных отделов левого полушария мозга.

Понимая природу первичных нарушений в развитии ребенка, пси­хологи выявляли и квалифицировали вторичные нарушения в психи­ческом развитии ребенка с ЗПР. Не станем подробно останавливаться на их характеристике — этот аспект достаточно широко представлен в специальной литературе.

Психологи совместно с педагогами, как уже было сказано, призваны выявлять особые образовательные потребности детей с ЗПР (время начала целенаправленного коррекционного обучения, цели, содер­жание и методы обучения, формы организации образования, опреде­ление компетенции специалистов).

1. Специальное обучение, направленное на развитие ребенка и кор­рекцию вторичных отклонений, должно начинаться сразу после выявления первичного нарушения и установления диагноза. ЗПР. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного на­рушения в развитии все усилия близких взрослых направляются исключительно калечение ребенка, т. е. реабилитацию средства­ми медицины. При этом часто игнорируется возможность психолого-педагогической помощи в восстановлении нарушенного взаимодействия ребенка с окружающим его миром, что приводят к необратимым потерям. Ребенок может утратить возможность достижения того уровня развития, который был бы ему по плечу, если бы целенаправленное специальное обучение и воспитание были начаты с момента выявления нарушения. Опыт российских регионов (Великий Новгород, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Самара, Санкт-Петербург и др.) убедительно доказывает, что дети с ЗПР, получившие по мощь в дошкольных учреждениях, испытывают меньшие трудности на этапе школьного обучения, а большая часть из них (до 80%) после специальных групп детского сада идет в обычные классы общеобразователь­ной школы.

2.При обучении детей с ЗПР наряду с общими для всех детей целя­
ми образования должна быть поставлена цель максимально воз­можного культурного развития ребенка и его социализации.

3.В содержание обучения детей с ЗПР (в программы) должны быть
введены специальные разделы, направленные на решение задач
развития и коррекции вторичных нарушений, т. е. разделы, не
присутствующие в программах обычных дошкольных и школь­ных учреждений.

4.В обучении детей с ЗПР следует использовать специфические
средства развития на методы обучения, которые не применя­ются в образовании нормального ребенка. В частности, ввиду
задержки (на более ранних стадиях онтогенеза) развития лево­
го полушария, обеспечивающего различные виды формально­
логического мышления, речевой деятельности, чтения и пись­ма, способности к формированию обобщений, кардинально
пересматривается принятое в общем образовании сочетание
вербальных и невербальных методов обучения, в соответствии
с уровнем актуального и «зоной ближайшего раз<