Формирование содержания сюжетных игр

Содержание игры как деятельности определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Со­держательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протя­жении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществля­емым в условной. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр (Игра и ее роль в разви­тии..., 1978; Психолого-педагогаческие проблемы..., 1983; Леонтьев А. Н., 1983; Лисина М. И., 1986; ЭльконинД. Б., 1978; и др.)

Следуя логике становления содержания сюжетных игр, которая в концентрированном виде обобщена Д. Б. Элькониным, выделившим четыре уровня развития сюжетной игры, нами были подобраны при­емы, способствующие его формированию. При этом мы опирались на его положение, что имеются две основные стадии развития игры. На первой стадии основное содержание игры — социальные по своей на­правленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий. На второй — моделирование социальных отношений между людьми (1978, с. 212).

На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделялось формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала организовывалось наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситу­ации. На этом этапе взрослый помогал ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. В этом плане хо­рошо зарекомендовали себя дидактические игры типа «Глагольное лото». На больших картах изображены лица, совершающие различные действия, которые могут иметь место в той или иной ситуации. Те же изображения сделаны на маленьких карточках. Ведущий берет по оче­реди маленькие карточки и называет действия, выполняемые лицами изображенными на них. Играющие дети должны найти эту ситуацию на своей карте, назвать ее и закрыть изображение фишкой.

Часто детям предлагались различные варианты задания, суть кото­рого состоит в зеркальном отражении действий взрослого. С большим интересом они играли в игру «Покажи и назови». Они должны были произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу, и назвать их. Использовалось игровое уп­ражнение, в ходе которого воспитатель называл различные действия, а дети отгадывали, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый ука­зывал на тот или иной персонаж, а дети должны были говорить о ха­рактеризующих его действиях. С этой же целью применялись и по­движные игры с мячом. Воспитатель бросал мяч и называл персонаж, а ребенок ловил мяч и называл действие, производимое этим персо­нажем.

Большое внимание уделялось формированию обобщенных дей­ствий. Сначала дошкольники выполняли задания, цель которых — обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и после­довательности их выполнения (например, «Ситуация кормления»: сна­чала я поставил на стол посуду и т. д.). Затем они должны были обоб­щать отдельные операции, при этом вводились соответствующие сло­весные обозначения для обобщенного действия. Отрабатывались задания для обучения умению соотносить названия действий, игро­вых атрибутов и персонажей («Ты будешь врачом. Какие игрушки нам нужны? Какие действия мы будем совершать? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем иг­рать?»).

Одна из характерных особенностей сюжетной игры — игровое упо­требление предметов. В игре они переименовываются, теряют при­вычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и применяются. Благодаря замещению одного предмета другим дей­ствие обобщается, теряет свою конкретность. Изучение игры стар­ших дошкольников с ЗПР поставило нас перед необходимостью об­ратить особое внимание на формирование у этих детей действий за­мещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. Для этого мы применяли целый ряд заданий, которые предлагались по степени возрастания их сложности:

—взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку пред­лагал совершить действия, характерные для переименованного предмета. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Пока­жи, какие действия ты будешь совершать ложкой». Если ребенок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предме­том-заместителем, то взрослый показывает ему;

—переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в со­ответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все бо­лее различающимся. От предметов, похожих по системе действий, которые можно с ними совершать, к различным, от переимено­вания неодушевленных предметов в неодушевленные и затем в одушевленные (палочка — градусник, палочка — дочка);

—совершение действий с двумя предметами-заместителями. Пос­ле того как сам ребенок переименовывал предметы, его просили продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями (палочка переименовывалась в морковку, кегля — в зайчика, ребенок должен был покормить зайчика морковкой). Все задания предъявлялись в игровой форме. Особое внимание уде­лялось как оречевлению самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых детьми действий в соответствии с новым именем предмета.

Затем переходили к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования, в основу их была поло­жена методика Л. С. Выготского (1935). Отдельные хорошо знакомые детям изображения предметов должны были условно обозначать пред­меты и лиц, участвующих в рассказе. Например, картинка с изобра­жением кровати обозначала сон. Испытуемым рассказывалась простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирал картин­ки, соответствующие тому, о чем говорилось в рассказе. После окон­чания рассказа дети должны были прочесть символическую запись.

В дальнейшем дети производили действия замещения в сюжетной игре. Использовалась методика Г. Д. Лукова (1937). Дети выступали в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. Мы хотели, чтобы они для замещения брали спе­циально подобранные полифункциональные предметы. В связи с тем, что для дошкольников с ЗПР в таком виде это задание было непосиль­ным, взрослый сначала сам предлагал детям предметы для замены. В дальнейшем они должны были самостоятельно отбирать предметы-заместители, однако в случае затруднения при переименовании пред­метов, подборе заместителей на помощь им приходил взрослый. При этом он оказывал два вида помощи: стимулирующую («Подумай, по­смотри внимательно, что можно использовать вместо тарелки») и обу­чающую (помогал установить внешнее или функциональное сходство предметов).

Для того чтобы у дошкольников с ЗПР снять свойственную им тен­денцию закреплять за каждым предметом только один ему присущий заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, при­менялся прием изменения дальнейшего хода игры таким образом, что­бы требовалось введение новых предметов. Так как все имеющиеся предметы уже задействованы в игре, то дети вынуждены были уже пе­реименованные и выполнявшие другие функции предметы переиме­новывать заново. Таким образом, один и тот же предмет дважды пере­именовывался и замещал самые разные предметы с непохожими на­борами действий. Например, в игровой ситуации «Обед» палочка становилась ложкой, затем в игре «Больница» — термометром.

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр — постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для это­го необходимо в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять от­ношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания. А. В. Запорожец (1970) считал одной из важнейших задач дошкольной педагогики выделение для ребенка мира отношений, ко­торый скрыт за массой несущественных признаков. Он полагал, что для решения этой проблемы необходимо материализовать и спроеци­ровать существенные признаки и отношения действительности в плоскость непосредственно воспринимаемого, создать конкретные пред­метные модели. Использование таких моделей дает ребенку возмож­ность уже на уровне наглядно-образного знания усвоить обобщенные знания.

Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложен­ные в роли, он должен выделить отношения между людьми как глав­ное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ори­ентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отноше­ний по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношений между людьми представляют для дошкольников с ЗПР особую труд­ность по целому ряду причин, в том числе и из-за их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры было обращено особое внимание.

Мы использовали графические пространственные модели- Впер­вые пространственные модели как модели второго порядка, помогаю­щие естественным моделям (игровым отношениям) стать более пол­ными и разнообразными, предложила применить при формировании игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста Р. И. Говорова (1980).

Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включало три момента: 1) вычлене­ние функций, которые выполняет тот или иной персонаж, 2) вычлене­ние основной функции в той или иной ситуации, 3) распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

На первом этапе детям зачитывались короткие рассказы, в кото­рых описывались простые житейские истории. Им предлагалось по­добрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц последовательно уве­личивалось от двух до пяти. При этом особое внимание обращалось на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации. Ана­лиз ситуации каждый раз заканчивался тем, что дети совместно со взрослым устанавливали иерархию отношений между действующими лицами (Кто здесь главный? Кто ему подчиняется?). Вместе с ребята­ми выявлялось, одинаковую ли работу выполняют персонажи, или одна из них была главной.

Затем, согласно методике Р. И. Говоровой, детям должны быть роз­даны кружки разной величины, которые необходимо соотнести с пер­сонажами рассказа: главный персонаж обозначался большим кружком, второстепенные — маленькими. Однако в процессе обучения выяви- « лось, что для дошкольников с ЗПР это трудно; чтобы испытуемые смог- 1 ли работать с графическими моделями, мы вынуждены были ввести дополнительный этап, в рамках которого детям предлагалось соотно­сить карточки, на которых изображены опредмеченные формы, с пер­сонажами рассказа³. Изображения двух равнозначных персонажей клались в кружки равной величины. В случае их неравнозначности изображение ведущего персонажа помещалось в большой кружок, а другого персонажа — в маттенький. Таким образом, при обучении стар­ших дошкольников с ЗПР требуется введение этапа, отсутствующего при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраня­ется известное сходство модели с объектом.

Далее мы учили детей пользоваться определенными геометричес­кими формами без опоры на предметные картинки. От самостоятель­ного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществлялся переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам.

Только после длительной работы с опредмеченными геометричес­кими формами переходили к обучению детей пользоваться графичес­кими моделями. Графические модели соотносились с изображениями на картинках, затем дети начинали применять только модели без опо­ры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводились задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрос­лым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций мы предлагали такие задания ребенку, показывали схему и называли один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных персонажах ребенок должен был дога­даться сам. Например, большой кружок — мама, маленький кружок — сынок, догадайся, кто изображен при помощи второго большого круж­ка? Постепенно система моделируемых отношений усложнялась за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отноше­ний.

В коррекционной работе мы использовали приемы, разработанные Р. А. Иванковой (Игра и ее роль в развитии..., 1978; Психолого-педа­гогические проблемы..., 1983), они направлены на обучение детей вы­членять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация этих педагогических приемов осуществлялась в двух направлениях: введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вер­бальных заданий; существенное упрощение предлагаемого вербального материала, содержание рассказов должно было опираться на житейский опыт детей. Отрабатывались следующие приемы чтения художе­ственной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делался на характеристике персонажей, их взаимоотношени­ях, анализе взаимоотношений между героями произведений, анализе взрослым ролевого поведения детей при прослушивании магнитофон­ных записей; привлечении детей к анализу ролевого поведения персо­нажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей; анали­зе взрослым ролевого поведения детей, наблюдаемых в их совместных играх; привлечении детей к анализу ролевого поведения своих парт­неров по игре; поочередном выполнении детьми разных ролей в од­ной и той же игре; обсуждении правил реализации роли до начала игры; участии взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

Полученные данные показали, что у детей с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся дошкольников (Рояк А. А., 1988), суще­ствует теснейшая связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней. Специфические отношения авторитарно-агрессивного типа, скла­дывающиеся в диадах детей разных подгрупп, потребовали вмеша­тельства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении базировалась на исследованиях А. А. Ро­як (1988), Т. В.Антоновой (1978; Психолого-педагогические про­блемы..., 1983), С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк (1986), Р. Бернса (1986). Она включала такие проблемы, как обогащение эмоциональ­ного опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелатель­ного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно по­лезную деятельность.

Как обнаружило исследование, процесс переориентации отноше­ний между дошкольниками с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп чрезвычайно труден и долог⁴. В какой-то мере это связано с личностными особен­ностями детей этой категории, с различным уровнем интеллектуаль­ных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятель­ности у партнеров в диаде.

Вместе с тем к концу учебного года отношения между всеми деть­ми стали мягче, перестали иметь выраженный агрессивный характер.

Таким образом, при организации педагогического процесса с деть­ми с ЗПР необходимо особое внимание уделять формированию кол­лективистического характера мотивов, которыми ориентирована их совместная игровая деятельность, ибо авторитарный характер отно­шений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сфор­мированное со всех сторон игровой деятельности у детей этой катего­рии.

Завершая описание приемов формирования сюжетной игры у стар­ших дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что изложенный ма­териал, безусловно, не исчерпывает всей коррекционно-развивающей работы, которую необходимо провести для того, чтобы можно было говорить о полноценной игровой деятельности у детей данной катего­рии. В частности, особой разработки требует проблема формирования у дошкольников с ЗПР ролевой игры в ее подлинном смысле, т. е. как истинно творческой деятельности.

ПРОБЛЕМА ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

У.В.Ульенкова(Шестилетние дети с ЗПР.М.,1990.С.6-17)

Проблема пониженной обучаемости детей стала разрабатываться в советской психологии сравнительно недавно. Впервые она была сфор­мулирована как самостоятельная в 50-е гг. в НИИ психологии АПН РСФСР в связи с изучением вопросов индивидуальных различий школьников в обучении. Ее разработка сразу же вписалась в общее русло исследований, направленных на поиск эффективных форм уп­равления психическим развитием учащихся в процессе усвоения зна­ний, выявление специфических особенностей ученика как субъекта учебной деятельности, детерминированной объективными обстоятель­ствами (программой, учебником, учителем).

Методологическая позиция этого научного направления в общем виде оформилась в советской психологии в 20—30-е гг. в трудах ее ос­новоположников — П. П. Блонского и особенно Л. С. Выготского, доказавших, что обучению принадлежит ведущая роль в психическом развитии ребенка. Обучение, для того чтобы вести за собой развитие, должно ориентироваться не только на сложившиеся особенности ум­ственной сферы ребенка, но и на те, которые еще только начинают оформляться.

Проблема внутренних условий психического развития наиболее полно и последовательно разработана С. Л. Рубинштейном. Ничто в психологии формирующейся личности, указывал С. Л. Рубинштейн, не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Психическое развитие всегда предполагает диалектическое взаимодействие внеш­него и внутреннего, внешние причины действуют через внутренние условия, всегда имеет место общая «зависимость обучения от обучае­мости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения» (1976, с. 222).

Прикоснувшись к сложному вопросу психологической сущности внутренних условий психического развития, С. Л. Рубинштейн обра­тил внимание на то, что они не являются непосредственной механи­ческой проекцией внешних условий, хотя и формируются под их воздействием. Он писал, что, складываясь и изменяясь в процессе разви­тия, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым это явление может подвергнуться. С та­ких позиций выполнены и выполняются многие исследования советс­ких психологов, в частности исследования по проблемам развивающего обучения.

Каждая из генетических форм учения, равно как и учение каждого отдельно взятого ученика как проявление специфической активнос­ти, имеет свою логику, свои внутренние законы развития, предполага­ет взаимопроникновение «внешнего» и «внутреннего», «реактивного» и «активного». Подчеркивая особую принципиальную важность этих положений для разработки проблем дифференцированного развива­ющего обучения, в частности применительно к неуспевающим школь­никам, Н. А. Менчинская писала: «Вопрос о соотношении активнос­ти и реактивности человека в процессе обучения является централь­ным методологическим вопросом, от решения которого в основном зависит направление исследований в психологии обучения, интерпре­тация основных понятий этой отрасли психологии» (1978, с. 253—254). В 1959 г. Н. А. Менчинская ввела в научный оборот термин «обуча­емость», представля­ющий собой выражение индивидуально-типических своеобразий пси­хики ученика, упрочившихся в процессе учебной деятельности и вли­яющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению.

Первая попытка определить психологическую сущность этой спо­собности принадлежит С. Л. Рубинштейну: способность к учению, на его взгляд, представляет собой определенный уровень развития общих способностей (1946). Формируясь в учебной деятельности, она при­обретает сложную личностную структуру, благодаря чему органичес­ки входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития прежде всего в виде упрочившихся интеллекту­альных свойств.

В качестве определяющих критериев сформированности общей способности к учению С. Л. Рубинштейн выделяет темп, легкость усво­ения, быстроту продвижения и особо подчеркивает важность широты переноса. «Можно сказать, что показателем одаренности, — подчер­кивает он, — может служить широта переноса, которая достигается различными индивидами в процессе обучения» (1946, с. 648). Именно в широте переноса проявляется, на его взгляд, творческий интеллек­туальный потенциал личности.

Начиная с 60-х гг. изучение обучаемости как комплексного свойства личности школьника становится магистральным направлением в рабо­те лаборатории обучения и умственного развития НИИ общей и педа­гогической психологии АПН СССР. Исследуется широкий круг вопро­сов, имеющих отношение к изучению психологической специфики об­щей и специальной обучаемости школьников, связи обучаемости с умственным развитием, ее диагностики, возможностей педагогической коррекции и др. Объектом более пристального внимания и изучения становятся учащиеся с пониженной обучаемостью. Это было вызвано тем, что данная категория детей оказалась в чрезвычайно трудных усло­виях в связи с переходом школы на новые, усложненные программы.

Детальная систематизация исследований коллектива лаборатории не является специальной нашей задачей, а потому в дальнейшем мы ограничимся анализом тех работ, с которыми прежде всего связана проблематика нашего исследования.

Проблема связи обучаемости и умственного развития нашла отра­жение в ряде работ Н. А. Менчинской (1968,1971,1978), 3. И. Калмы­ковой (1975,1981) и других авторов. Н. А. Менчинская, на наш взгляд, справедливо утверждает, что понятие умственного развития является многоуровневым, иерархическим по своему строению: его характери­стика включает ряд уровней, или слоев. Самый глубокий слой — каче­ства ума. Они являются наиболее надежным показателем умственного развития и одновременно показателем обучаемости. На этом основа­нии обучаемость и входит в структуру умственного развития.

Интеллектуальные свойства личности (качества ума), по мнению 3. И. Калмыковой, составляют «ядро» общих умственных способнос­тей к усвоению знаний. При наличии и относительном равенстве дру­гих необходимых условий (исходного минимума знаний, положитель­ного отношения к учению и т. д.) они определяют продуктивность учеб­ной деятельности, возможности продуктивного мышления. Среди качеств ума 3. И. Калмыкова называет глубину (противоположное ка­чество — поверхностность), осознанность (противоположное каче­ство — неосознанность), гибкость (инертность), устойчивость (не­устойчивость), самостоятельность (подражательность) и др.

3. И. Калмыкова (1978; Отстающие в учении..., 1986) изучала осо­бенности и возрастную динамику продуктивного мышления учащих­ся II и IV классов с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Она отмечает, что основ­ные показатели продуктивного мышления у детей обеих групп обна­ружили тенденцию к росту, однако у учащихся с задержкой психичес­кого развития эта тенденция оказалась гораздо менее выраженной. Резко проступила разница в развитии словесно-логического мышле­ния, в формировании глубины и самостоятельности ума. Автором был сделан вывод, что обучение в обычных условиях массовой школы не развивает этих детей. Разработка оптимальной педагогической систе­мы для их развития представляет собой важнейшую задачу дефекто­логии, дидактики и современной психологии.

Собран значительный фактический материал, характеризующий учащихся с пониженной обучаемостью не только со стороны недостат­ков интеллекта, но и со стороны общего психического недоразвития. Однако большая часть исследователей — психологов, работающих в русле концепции Н. А. Менчинской, — отталкивалась от характе­ристики пониженной обучаемости в целом, т. е. независимо от при­чин, с которыми она связана. Так, Г. П. Антонова (1967, 1971) уста­навливает коэффициент уровня развития продуктивного мышления у учащихся младших классов с пониженной обучаемостью (в услов­но принятом количественном выражении) в сравнении с успешно раз­вивающимися сверстниками. Он, по ее данным, у этих детей при­мерно в шесть раз ниже. Прослеживая динамику продуктивного мыш­ления от III к VII классу, автор отмечает, что разница в коэффициенте у детей обеих категорий продолжает оставаться значительной — в среднем в два раза.

Т. В. Егорова (1973), А. Н. Цымбалюк (1974) пишут о характерных для этой категории школьников особенностях познавательной дея­тельности: дети избегают поисковой активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми; они удивляют окружающих сво­ей несобранностью, невнимательностью; им трудно принять и тем более удержать задание, планировать предстоящую деятельность; у них нет готовности к волевым усилиям; нерешенная задача их не смущает; они не умеют правильно оценить результат своего труда. Работоспособность на уроках у этих детей, как правило, низкая, при­чем она падает тем быстрее, чем больше нагрузка на интеллект. Механическая, однообразная работа их утомляет меньше. Об этой особенности детей с умственной недостаточностью писал еще П. П. Блонский (1929).

Ряд работ, в которых изучалась специфика формирования личнос­ти школьника с пониженной обучаемостью (особенности социальной позиции в классе, самооценки в деятельности и поведении, оценки собственных способностей и некоторые другие вопросы) в обычных условиях классного коллектива массовой школы, выполнен А. И. Липкиной (1971, 1973). Автором установлено, что отношения в классном коллективе для учащихся данной категории складываются крайне не­благоприятно. Это является важнейшей причиной оформления у них негативных линий личностного развития, накладывающихся на общий неблагополучный фон формирования общей способности к усвоению знаний. В итоге ученик теряет веру в свои силы, растет его индиффе­рентность к учебному труду, интеллектуальная пассивность становит­ся для него привычным состоянием.

В совместной работе В. И. Зыковой, 3. И. Калмыковой, А. М. Орло­вой (1968) представлен опыт педагогической коррекции пониженной обучаемости у учащихся VI-VII классов в специально созданных для них педагогических условиях. Экспериментальные классы для стойко неус­певающих учащихся были организованы в массовой школе. Цель экспе­римента — направление педагогических усилий на коррекцию развития мышления, внимания, памяти учащихся, а также на формирование у них положительного отношения к школе, учению. Учебный процесс в экспе­риментальных классах организовывался в соответствии с возможностя­ми школьников (новый материал изучался небольшими порциями, обес­печивались разнообразные упражнения для его практического примене­ния, тщательно дозировалось нарастание трудностей и т. п.). Учителя старались заставить детей поверить в свои силы, помочь преодолеть сло­жившиеся ранее вредные привычки в отношении к работе. Этому во мно­гом способствовали созданные в коллективе отношения доброжела­тельной помощи, посильной нагрузки на каждого ученика. В итоге дети усвоили программный минимум знаний и несколько продвинулись в ум­ственном развитии. Проведенные через год эксперименты по методике 3. И. Калмыковой (на материале геометрии и русского языка) показали, что мышление испытуемых в целом стало экономичнее, самостоятель­нее, процессы обобщения и абстрагирования оказались для них более до­ступными. Вместе с тем авторы отмечают сравнительную устойчивость негативных особенностей продуктивного мышления у большинства уча­щихся. «Неподатливость» педагогическим воздействиям авторы объяс­няют, во-первых, малыми сроками эксперимента и, во-вторых, его мето­дическим несовершенством. Однако общие итоги проведенного экспе­римента позволяют считать целесообразным выделение учащихся с пониженной обучаемостью в специальные классы.

Попытки коррекции негативных особенностей психики учащихся с пониженной обучаемостью показали, что легче скорректировать их от­ношение к учебной деятельности (мотивационную сторону), нежели качества ума. Однако полученный педагогический опыт недостаточен для более определенных выводов в плане возможностей компенсации ущербных сторон психического развития изучаемой детской популя­ции. И, кроме того, возможности компенсации пониженной обучаемо­сти у учащихся прослежены, как мы уже отмечали, с ориентацией на группу учащихся в целом, без необходимой дифференциации по харак­теру и причинам отставания, без чего коррекционно-педагогическая программа не могла быть в достаточной мере индивидуализированной. В сущности, экспериментаторы имели дело с двумя группами испы­туемых. Первую составили учащиеся разно степени педагогической за­пущенности умственного, нравственного, физического развития. Такие дети ранее уже были описаны в работах психологов. Вторая группа — учащиеся с нарушенным темпом физического и умственного развития вследствие недостатков здоровья и функциональ­ных расстройств психической деятельности (цереброастенические со­стояния). По всем психическим проявлениям эта группа учащихся под­ходит под категорию детей с задержкой психического развития, выде­ленную и описанную дефектологами (Дети с временными задержками..., 1971; и др.). Уже с первых шагов школьного обучения эти учащиеся по­казывали характерные признаки отличия от основной массы сверстни­ков: не принимали школьных требований, были малопродуктивными в учебной работе, слабокритичными к себе в учебе и поведении. Многие из них отличались повышенной импульсивностью или выраженной тормозимостью, большой несобранностью во время урока, отвлекаемостью, малой работоспособностью, небольшой продуктивностью памя­ти, непрочными и бессистемными знаниями.

У всех испытуемых достаточно отчетливо выступили общие осо­бенности неуспевающих учеников, выразившиеся прежде всего в ха­рактерной недостаточности познавательной деятельности. В то же вре­мя пониженная обучаемость у детей обеих групп имела разные причи­ны, а также различные потенциальные возможности обратимости. К сожалению, этот аспект в исследовании не получил необходимого теоретического и экспериментального изучения. Однако следует за­метить, что выполненный психологический эксперимент, имевший выраженную педагогическую направленность, высветил всю остроту проблемы типологии пониженной обучаемости, показал ее необходи­мость для разработки программ эффективной индивидуализирован­ной помощи детям.

Низкая обучаемость может быть вариабельной не только по степе­ни выраженности этого качества (ниже — выше), но и в зависимости от причин нарушения психического развития ребенка, а следователь­но, и в зависимости от степени обратимости этого состояния в специ­ально для этого созданных условиях. Необходимо изучать условия и причины, под влиянием которых у ребенка формируется пониженная обучаемость, причем не только в школьные годы, а гораздо раньше — в дошкольном возрасте. Каждый вариант пониженной обучаемости нуждается в «сквозном» (ранний, дошкольный, школьный возрастные периоды) психолого-педагогическом изучении.

Педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети это все дети с пониженной обу­чаемостью. Каждое из состояний, в свою очередь, тоже может быть вариабельным. Однако в этом направлении в психологии очень мало конкретных сведений. Термины «педагогическая запущенность», «за­держка психического развития», «пониженная обучаемость» нередко используются авторами далеко не однозначно.

Обратимся к некоторым широко известным психологическим ра­ботам прошлых лет. Термин «педагогическая запущенность» исполь­зуется в них главным образом применительно к школьникам и в зна­чении одной из причин неуспеваемости. В качестве примеров можно сослаться на совместную работу А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова (1968) и работу Л. С. Славиной (1958).

В первой работе авторами выделены пять групп школьной неуспе­ваемости и соответственно пять групп ее причин. Педагогически за­пущенные дети выделены в самостоятельную группу. Причем, выде­ляя таких детей, авторы имеют в виду лишь пробелы в их знаниях и умениях, считают, что дети будут успешно продолжать учебу в школе, если эти пробелы своевременно ликвидировать путем индивидуаль­ных занятий и если при этом ученикам внушить веру в свои силы. Эмоциональные дефекты, обусловливающие нарушение контактов ученика с окружающими, порождающие у него установки негативно­го плана, авторы уже не рассматривают как следствие педагогической запущенности, хотя и делают довольно оптимистический прогноз от­носительно их педагогической коррекции.

Л. С. Славина выделяет свои пять групп неуспевающих школьни­ков и соответственно пять групп причин неуспеваемости:

1) неправильное отношение к учению; 2) трудности усвоения учеб­ного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей; 3) неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы; 4) неумение трудиться; 5) отсутствие познавательных и учебных интересов. О педагогической запущенности как общем ос­новании всех этих групп причин неуспеваемости школьника (за ис­ключением, может быть, лишь второй группы) в работе ничего не го­ворится. На наш взгляд, термин «педагогическая запущенность» Л. С. Славиной берется в чрезвычайно узком значении. «Мы не вклю­чаем сюда ту группу школьников, — пишет Л. С. Славина, — причи­ной неуспеваемости которых является наличие пробелов, образо­вавшихся либо из-за пропуска занятий по болезни, по семейным об­стоятельствам либо еще по какой-нибудь другой причине. Мы не останавливаемся на этой группе неуспевающих потому, что здесь име­ют место не психологические причины, а так называемая педагоги­ческая запущенность. Если образовавшийся пробел ликвидировать тотчас же по его возникновении, неуспеваемость вообще не появит­ся» (1958, с. 95). Но как долго пробелы в знаниях могут оставаться лишь пробелами в знаниях и не затрагивать при этом более глубоких плас­тов психики ребенка — этого вопроса автор не касается. По отноше­нию к основной массе детей не ставится и вопрос о роли дошкольного детства в их школьной неуспеваемости.

В данной работе несколько глубже, чем в других, охарактеризована группа неуспевающих школьников, которых автор называет «интел­лектуально пассивными» детьми. По описанию они напоминают де­тей с задержкой психического развития. В обычных школьных усло­виях эти дети не овладевают программными требованиями. Харак­теризуя их, Л. С. Славина пишет: «Это, как правило, дети очень неразвитые, с ограниченным кругом представлений, не имеющие по­знавательных интересов, с недостаточным для возраста запасом зна­ний. Именно эти ученики, как на учителей, так и на родителей произ­водят впечатление умственно отсталых. Они часто остаются на второй год». Однако, как отмечает автор, в ситуациях занятий, для них относительно более понятных и непосредственно более инте­ресных, они обнаруживают некоторую познавательную активность. «Вне учебных занятий, — пишет Л. С. Славина, — например в игре или при выполнении практического дела, многие из этих детей дей­ствуют умнее, активнее и сообразительнее, чем в учении».

Этих детей, видимо, нельзя считать ни умственно отсталыми, ни больными, но в школе они — стойко неуспевающие ученики. Их неус­певаемость, по всей вероятности, обусловлена, прежде всего, неблаго­приятным развитием в дошкольном детстве. Нас укрепили в этой мысли следующие содержащиеся в работе данные: «Изучение истории разви­тия этих детей позволило установить, что для одних детей в большей,

для других — в меньшей степени была характерна такая организация их жизни, в котор