Чем определяются цели обучения в средней школе?

Рассмотрим сначала вопрос, что понимается обычно под целью любой человеческой деятельности.

К. Маркс выделил пять основных элементов общей структуры деятельности: потребность, которую удовлетворяет деятельность; предмет деятельности; ее средства; действия, осуществляемые с предметом, результат деятельности (см. 1, с. 718; 2, с. 189).

Все эти общие элементы деятельности присущи также обучению ИЯ как специфическому виду деятельности. Однако в соответствии со спецификой указанные элементы определенным образом пере­осмысляются.

Так, понятия потребности и результата соотносятся с категорией цели, которая определяется как осознанная потребность, как мыс­лимый результат деятельности или, по меткому выражению со­ветского психолога Н. А. Бернштейна (7), как модель «потреб­ного будущего».

Таким образом, цель выступает как «запускной» механизм деятельности.

От того, насколько четко осознается цель, зависит успех всей деятельности обучения.

В связи с обучением ИЯ можно ставить различные цели, ко­торые предусматривают как различный объем и неодинаковую сте­пень овладения языковым материалом, так и разные уровни сформированности видов речевой деятельности.

Так, в различных учебных заведениях цели обучения не совпада­ют (ср. цели обучения в языковых и неязыковых вузах, в школах с преподаванием ряда предметов на ИЯ и массовых общеобразова­тельных школах).

Применительно к средней общеобразовательной школе на про­тяжении всей истории обучения ИЯ также ставились различные Цели (см. 82.).

Чем же определяются цели обучения ИЯ в средней школе?

На выбор целей влияет множество факторов и прежде всего социальный заказ общества. Цели представляют собой отражение объективных потребностей развития общества в тот или иной исторический период, причем потребностей по отношению к формированию личности, ее свойствам, необходимым для осуществления общественно полезной деятельности. Таким образом, от того, каким видеть общество свое молодое поколение, вступающее в жизнь, зависит выбор цели. Основные факторы, влияющие на выбор ели, представлены в схеме 2. Это: 1) социальный заказ общества ; образованию (к обученному и воспитанному ученику) в целом; 2) социальный заказ общества к обучению именно ИЯ, зафиксированный в программе; 3) уровень развития методики и других наук, в особенности педагогики, психологии, лингвистики, так как четкое и достаточно исчерпывающее описание целей, необходимое для прогнозирования результата, зависит от широты и глубины наших знаний о закономерностях языка, речевой деятельности и особенностей обучения и усвоения; 4) условия обучения, измене­ние которых с неизбежностью приводит к пересмотру целей.

В советской школе в различные периоды ее развития по-раз­ному определялись цели обучения. На заре советской школы в 20-х годах особое значение придавалось практическим целям как в плане развития устной речи, так и чтения, ибо развитие международ­ного рабочего движения позволяло надеяться на расширение меж­дународных связей.

В 30-х годах в рамках практических целей на первое место выдвигается чтение, так как в этот период, предшествовавший второй мировой войне, все более ограничивались условия для ши­роких непосредственных международных контактов.

В послевоенные годы основной акцент делался на образователь­ные цели обучения ИЯ, на его сопоставление с родным языком. И лишь в конце 50-х и начале 60-х годов вновь были созданы объективные условия для реализации практических целей: расши­рение международных связей нашей страны, развитие и стаби­лизации лагеря социализма и др.

В 1961 г. вышло постановление партии и правительства «Об улучшении изучения иностранных языков», в соответствии с ко­торым были улучшены условия для обучения иностранным язы­кам за счет деления классов на подгруппы.

Впервые были созданы учебно-методические комплекты по ИЯ, активизировались исследования в области обучения ИЯ. Отразилось ли это на уровне практического владения школьни­ками ИЯ?

Ответ на этот вопрос потребовал бы специальных сопостави­тельных статистических исследований.

§ 2. Каковы цели обучения ИЯ на современном этапе развития нашего общества?
Как зафиксированы они в программе?

Социальный заказ нашего общества в области народного об­разования, зафиксированный в партийно-правительственных доку­ментах последних лет, особенно в «Основных направлениях рефор­мы общеобразовательной и профессиональной школы», и отражен­ный в школьных программах, ставит перед советской школой за­дачи формирования всесторонне развитой, воспитанной в духе марк­сизма-ленинизма, убежденной, грамотной, подготовленной к труду, социально активной, социалистически цивилизованной личности (80).

Иностранный язык как общеобразовательный предмет должен и может внести свой вклад в решение этих задач.

Обладая большим воспитательным, общеобразовательным и раз­вивающим потенциалом, данный учебный предмет может, однако, реализовать его лишь при одном условии. Каком?

Только в том случае, если ученики смогут слушать, говорить, читать, пользоваться письмом для приема, переработки, хранения и передачи информации, т. е. практически овладеют ИЯ.

Поэтому при обучении иностранным языкам особенно важен комплексный подход к реализации целей обучения: практических, воспитательных, образовательных и развивающих.

Посмотрите, как трактуется комплексный подход к целям в действующей программе по ИЯ, а также в типовой. Как понимаются практические цели обучения? Что значит обучать общению на иностранном языке непосредственно и через книгу? Могут ли практические цели (овладение устной речью и чтением со словарем и без него) быть реализованы в средней общеобра­зовательной школе без всяких ограничений? Посмотрите, как об этом говорится в типовой программе. Речь идет о возможной их реализации лишь в определенных пределах, т. е. на строго ограниченном, научно отобранном в учебных целях языковом материале, достаточном для развития речевых автоматизмов и сложных речевых умений, которые бы позво­лили решать средствами ИЯ коммуникативно-познавательные зада­чи: выражать в элементарной форме свои мысли, распознавать в общем плане мысли других, добиваться в целом взаимопонима­ния при непосредственном и опосредованном общении.

Как вы понимаете тезис о том, что школьное обучение ИЯ призвано сформировать определенную базу в плане практиче­ского владения языком и создать тем самым реальные пред­посылки для дальнейшего самостоятельного или специали­зированного доучивания в зависимости от возможной сферы применения иностранного языка после окончания школы? Вот как об этом говорится в типовой программе: «... школьное обучение должно обеспечивать владения именно основами практического владения языком». К ним относятся:

1) умения в следующих видах речевой деятельности: а) монологической и диалогической речи с ограничениями в плане ее лексического и грамматического оформления, тематики, решаемых коммуникативных задач и используемых ситуаций общения; б) понимания речи на слух с ограничениями, связанными с характером текстов, условиями их предъявления и возможной глубиной и полнотой понимания; ) чтения с полным пониманием (изучающее чтение — в терминах I. К. Фоломкиной); с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение), с ограничениями, связанными с характером текстов, темпов чтения, количеством имеющихся помех (трудностей);

2) владение языковыми и речевыми единицами на уровне речевых автоматизмов, т. е. относительно свободное оперирование ими с /четом специфики продуктивных (говорение, письмо) и рецептив­ных (аудирование, чтение) видов речевой деятельности;

3) умение осуществлять перенос знаний, навыков и умений в новые ситуации общения и при отсутствии необходимых языковых средств умение «выходить из положения» всеми доступными уча­щимся способами: с помощью запроса информации, переспроса, словаря, разговорника и других справочников.

Таким образом, в целом школьное обучение иностранным языкам должно осуществляться с учетом принципов минимизации и аппрок­симации (приближения к желаемому результату).

Что необходимо знать, чтобы более полно представлять себе прак­тические цели, точнее, тот результат, к которому необходимо стре­миться при обучении иноязычному общению? Прежде всего как соотносятся разные способы общения, т. е. виды речевой деятельности друг с другом, главным образом устная речь и чтение. Каков их удельный вес на разных этапах обучения? Какие требования должны быть предъявлены к развитию каждого из них?

Ответ и на эти вопросы дает в каждый определенный историчес­кий период школьная программа. Согласно действующей программе на начальном этапе доминирует устная речь, на старшей ступени уве­личивается роль чтения. Конкретные требования и нормативы по ви­дам речевой деятельности (РД) даны в программе по годам обучения. В программе цели представлены в динамике. Они отражены в поклассных и поэтапных требованиях к развитию РД. Как трактуются в этой программе образовательные цели?

Отмечается, что образовательная ценность иностранного языка как учебного предмета проявляется в двух направлениях: с одной стороны, обучение ИЯ способствует расширению филологического образования школьников, с другой — расширению их общего образо­вания.

Как отмечается в типовой программе, в русле первого направле­ния иностранный язык совместно с родным языком и литературой призван заложить основы филологического образования школьников, способствовать развитию и совершенствованию общих учебных умений и специфических учебных умений, характерных для предметов языкового цикла. Учащиеся, овладевая речевыми умения­ми, а также средствами языка, опираются на свой опыт в родном языке, на определенные лингвистические знания, осуществляют перенос, что позволяет им глубже осмысливать некоторые факты родного языка, развивает их мышление, память, совершенствует их речевую способность.

Формированию основ филологического образования способствует развитие и совершенствование слуховых, зрительных, моторных ощущений; умение самостоятельно, отталкиваясь от внеязыковой деятельности, планировать речевое поведение. Существенно в этом плане произвольное владение обобщенными приемами речевой деятельности с опорой на анализ, синтез, сравнение, обобщение, умение осуществлять выбор средств, выделять существенное, воз­действовать на партнера общения, использовать речевой этикет, мимику, жесты, а также умение осуществлять самоконтроль, само­коррекцию, самооценку.

Кроме того, имеет значение осознание учащимися техники общения, в частности развитие таких специфических коммуникатив­ных умений, как: а) при непосредственном устно-речевом обще­нии — умение начать разговор, поддерживать его, проявляя внима­ние, заинтересованность, завершить разговор; б) при опосредован­ном общении — умение ориентироваться в тексте, осуществлять поиск информации, понять замысел (смысл), проникнуть в подтекст. Таким образом, овладение иностранным языком способствует совершенствованию в целом культуры общения, приемов умственного труда (в частности, приемов запоминания, работы с книгой, справочной литературой и др.).

Второе направление реализации образовательных целей обучения иностранным языкам обеспечивается тем, что иностранный язык открывает школьникам непосредственный доступ (хотя и с указан­ными выше ограничениями) к ценностям мировой культуры, в особенности к культурным ценностям страны изучаемого языка: ее истории, географии, литературы, науки, искусству.

Именно поэтому иностранный язык дает возможность реализовать самые разнообразные межпредметные связи.

Как отмечается в типовой программе, учащиеся знакомятся с образом жизни, обычаями других народов, с их историей, со страницами жизни выдающихся их представителей, с историей рабо­чего движения в странах изучаемого языка, с достопримечательно­стями, памятниками культуры этих стран. Чтение отрывков из произведений зарубежных классиков и современных прогрессивных писателей (даже в адаптированном и сокращенном виде) позволяет школьникам, с одной стороны, опереться на те знания, которые они получили из курса литературы, а с другой — дополняет и углубляет эти знания. Знакомясь через учебник, книгу для чтения, газеты с жизнью трудящихся за рубежом, в том числе своих зарубежных сверстников, школьники расширяют свой социальный опыт, учатся сравнивать, обобщать, противопоставлять. Это способствует развитию диалектико-материалистического мировоззрения школьников, их нравственных взглядов и убеждений.

Чтение текстов о научных открытиях, о технических изобретениях, а также тщательно отобранных научно-популярных и общетехнических текстов должно содействовать расширению и углублению знаний предметов естественнонаучного цикла, приобщать к научно-техническому прогрессу

Все это не только способствует общему образованию школьников, но в известной мере и их профориентации.

Как раскрываются в программе воспитательные и развивающие цели?

Подчеркивается, что обучение иностранному языку должно помогать развитию всех сторон личности школьников; их мировоззрения, мышления, памяти, чувств и эмоций, системы нравственных и эстетических взглядов, черт характера, культуры умственного груда, потребности в дальнейшем самообразовании и самовоспита­нии.

Работая над текстами разных жанров, а также выполняя другие речевые задания, учащиеся осознают универсальность человеческого мышления и возможность различными способами оформлять мысли в разных языках.

Обсуждение вопросов, связанных с ближайшим окружением школьника, чтение материалов о трудовых свершениях нашего народа оказывают влияние на ценностные ориентации учащихся, на формирование у них уважения к труду и людям труда, воз­действуют на их самооценку.

Знакомство с жизнью стран изучаемого языка, с их историей и культурой, с условиями жизни трудящихся в капиталистическом мире, с их борьбой за свои политические и экономические права дает наглядный материал для сравнения социалистического и капиталистического образа жизни, воспитывает учащихся в духе любви и преданности к своей Родине, в духе интернациона­лизма, уважения к другим народам.

Вместе с тем используемые в учебном процессе материалы должны также воспитывать школьников в духе непримиримости к чуждой советскому человеку идеологии и морали, невосприим­чивости к буржуазной пропаганде, развивать умение отстаивать свои убеждения.

Что еще существенно для всестороннего развития школьни­ков и формирования их личности?

Существенно, как именно осуществляется работа над языковым материалом и речевыми умениями. Важно, чтобы овладевая сред­ствами ИЯ (лексическими, грамматическими, фонетическими) и основными видами РД, учащиеся проявляли познавательную актив­ность, самостоятельность, умели делать выводы и обобщения. Овладение средствами языка должно быть подчинено решению коммуникативных задач, т. е. обучению общению.

Только в этом случае овладение иностранным языком будет иметь развивающий и воспитывающий эффект.

Таким образом, всем своим содержанием и всеми используе­мыми в обучении приемами и средствами ИЯ должен содействовать формированию патриотов-интернационалистов, людей с активной жизненной позицией, строителей будущего коммунистического обще­ства.

Подчеркнем еще раз, что этого можно добиться лишь на основе комплексной реализации практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей. История развития методики обуче­ния ИЯ показывает, что гипертрофированный подход к развитию одной из целей приводит на практике к различного рода перегибам — либо в сторону узкого практицизма, либо в сторону расшири­тельного толкования образовательных целей и насаждения форма­лизма. Необходимо такое соотношение целей, чтобы они взаимопро­никали друг в друга: в ходе формирования основных видов РД — аудирования, говорения, чтения как способов осуществления иноязычного общения — должно иметь место образование, воспита­ние и развитие школьников во всех точках учебно-воспитательного процесса.

§ 3. Какие проблемы возникают в исследовательском плане
применительно к целям обучения?

Для того чтобы цели могли выполнять свою функцию «запускного механизма» и способствовали бы более четкому управлению учебно-воспитательным процессом, необходимо рассматривать их как много­уровневую систему, складывающуюся из конечных целей по видам РД, соотносящихся с ними промежуточных целей каждого года обучения, подцелей внутри года обучения, целей серии уроков по теме (параграфу) и, наконец, конкретных задач урока и его отдель­ных звеньев, подчиняющихся всем вышеназванным целям (9). Исходным при этом является понимание задачи урока (или его звена) как цели, данной в конкретных условиях (А. Н. Леонтьев).

Представим себе эту уровневую систему соподчиняющихся и взаимодействующих целей и задач обучения схематически.

Таким образом, как отмечает А. Н. Леонтьев, «... деятельность осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» (65, с. 105).

Решая конкретные задачи каждого урока, ученик, как по ступень­кам (см. схему 3 снизу вверх), движется к целям: сначала к ближним, затем к более дальним и, в конечном итоге, к конечным. Исходя из сказанного, учебно-воспитательный процесс — это не что иное, как сложный динамический процесс решения взаимодействую­щих и переплетающихся друг с другом задач: практических, воспитательных, образовательных, развивающих в комплексе.

Чем более расчлененно представлены в программе и в учебнике конечные и промежуточные цели, тем легче выделить подцели и кон­кретные задачи и тем удобнее осуществлять управление обучением.

Конечные цели и промежуточные цели как бы проецируются в расчлененном виде на конкретные задачи урока (см. схему 3 сверху вниз) что обеспечивает их соотнесенность с планируемым результа­том обучения.

Но при обучении иностранным языкам каждая задача урока — это не просто учебно-познавательная или учебно-практическая задача, как по большинству учебных предметов. Это одновременно и коммуникативная задача разной степени выявленности (выражен­ности).

Из сказанного вытекает, что задача урока выступает про­водником целей, средством их реализации и одновременно пре­допределяет организацию педагогического процесса, точнее, его структурной единицы — урока. Задача, вернее, ее решение прибли­жает результат обучения, соотносимый с целями ближними и дальними. Она организует также содержание обучения на уроке.

Отталкиваясь от задачи, планируются способы и приемы обуче­ния, конкретная деятельность учителя и учащихся.

Такое понимание роли и целей, как бы пронизывающих с по­мощью задач весь учебно-воспитательный процесс, позволяет рас­сматривать все явления нашей предметной области сквозь призму этих целей и задач, что должно обеспечить управление обучением.

Если исходить из принятой сейчас интерпретации практических целей как обучения именно общению, непосредственному устно-речевому и опосредованному через книгу, то конкретизировать це­ли и задачи можно, отталкиваясь от функций общения.

В научной литературе по проблемам общения выделяются сле­дующие его основные функции: коммуникативно-познавательная, коммуникативно-регулятивная и аффективно-коммуникативная (69). Последнюю можно интерпретировать как ценностно-ориентационную.

Применительно к говорению можно выделить еще конвенцио­нальную функцию. Имеется в виду соблюдение речевого этикета: при приветствии, поздравлении и т. п.

Какие же обобщенные типы коммуникативных задач можно было бы выделить, исходя из указанных четырех основных функций общения?

Представляется, что познавательной функции общения будет соответствовать такая обобщенная коммуникативная задача (КЗ), как информирование, регулятивной → побуждение, аффективной, или, точнее, ценностно-ориентационной → выражение мнения, оцен­ка, конвенциональной → установление контакта. Каждая из выделен­ных обобщенных типов КЗ может быть конкретизирована.

Так, информирование может быть разложено на такие более дробные действия, как, например, запрос информации и сообщение информации.

Если конкретизировать обобщенные типы КЗ в их соотнесении с искомым речевым продуктом, т. е. порождаемым в процессе общения текстом разного уровня иерархии, и с планируемым резуль­татом, в качестве которого выступает способность осуществлять основные функции общения, то можно получить следующую но­менклатуру КЗ (см. схему 4).

Попытки выделить КЗ для обучения чтению были предприняты с тех же позиций, но в качестве искомого продукта выступало умо­заключение как результат распознавания текста («смысловое реше­ние»— по И. А. Зимней). В качестве дополнительного параметра выделялись способы использования извлеченной в процессе чтения информации, а именно: в дальнейшей более широкой познава­тельной деятельности, в других видах речевой деятельности (говорении, письме), в других видах деятельности — игровой, предметной, практической, трудовой (см. схему 5, составленную совместно с Л. А. Чернявской).

Таким образом, отталкиваясь от обучения общению как глобаль­ной цели, мы конкретизировали ее с помощью перечней КЗ, соот­несенных с искомым продуктом и планируемым результатом, разграничивая их по двум основным видам РД — говорению и чтению.

Однако возникает вопрос, является ли цель столь однозначным целостным образованием?

Собственно коммуникативная деятельность выступает в процес­се овладения ИЯ не в одиночку. Важную роль играет и позна­вательная деятельность. Собственно коммуникативная деятельность выступает преимущественно как коммуникативно-познавательная, коммуникативно-оценочная, направленная на познание действительности, на формирование ценностных ориентации с помощью общения. Она может включать в себя другие виды деятельности: игровую, предметно-практическую, трудовую.

Из сказанного вытекает, что в процессе обучения решаются различные задачи: учебно-познавательные, нацеленные на ориенти­ровку в деятельности общения (условно назовем их ориентирую­щими задачами — ОЗ), и задачи, нацеленные на тренировку в использовании иноязычных средств (назовем их условно тренировоч­ными задачами—ТЗ). И те, и другие могут носить условно-коммуникативный характер. И, наконец, собственно коммуникатив­ные задачи (КЗ). Последние могут решаться учениками с разной степенью самостоятельности, зависящей от сформированности видов РД,— либо преимущественно на репродуктивном уровне — K3₁, либо на продуктивном — КЗ₂.

Таким образом, ОЗ и ТЗ составляют фоновый уровень иерархии целей и задач по видам РД. Эксплицитно в схемах 4 и 5 они не даны. Там представлены КЗ разной степени сложности, требующие неодинаковой самостоятельности и творческой активности учащихся.

Можно предположить, что не во всех случаях мы идем к решению КЗ через всю эту цепочку задач (ОЗ → ТЗ → K3₁ → КЗ₂). Эта цепочка выстраивается в тех случаях, когда овладение речевыми средствами представляет собой особенно сложный многошаговый процесс.

Представим возможную соотнесенность задач схематически.

Стрелки по краям схемы показывают возможную последователь­ность решения задач: от ориентировки — к собственно деятельности и иногда наоборот: от деятельности — к последующей ориентировке (точнее, обобщению, систематизации).

Существует мнение, что в обучении иноязычному общению не должно быть иных действий (и соответственно задач), которые не были бы сразу коммуникативными (100).

Однако такая постановка вопроса не является столь уже очевид­ной, как, впрочем, и предложенная выше классификация задач. Эта проблема, как и многие другие, еще ждет своих исследователей.

Следующая проблема, которая возникает в исследовательском плане, касается соотношения устной речи и чтения внутри практи­ческих целей обучения. Разумеется, крайне привлекательным являет­ся достижение одинаково высокого уровня владения обоими вида­ми РД, как это предполагается программой.

Но, учитывая условия обучения иностранному языку в средней школе, а также реальные потребности в использовании иностранного языка за пределами школы, можно предположить, что перед чтением на ИЯ открываются в настоящее время более широкие возмож­ности в плане его реального практического применения, чем перед устной речью.

Чтение является наиболее распространенным видом иноязычного общения, доступным каждому человеку, независимо от сферы его деятельности. Книга, газета, журнал как источники иноязычной информации создают реальные возможности для широкого практического использования иностранного языка.

Кроме того, чтение как вид речевой деятельности наиболее по­силен в плане достижения успешности обучения всеми учащими­ся (он требует меньшей затраты времени и усилий по сравнению с устной речью).

Однако устная речь является не менее важной целью обучения и его основным средством. Поэтому необходимо добиваться доста­точно удовлетворительного уровня ее сформированности, хотя в условиях малой сетки часов это сделать нелегко.

Именно поэтому достижение планируемого программой уровня развития устной речи наряду с требуемым уровнем развития чтения можно было бы, вероятно, рассматривать в качестве высшего уровня обученности ИЯ в школе. Можно было бы, видимо, считать допустимым наличие определенной амплитуды в достижении целей: определенного крена либо в сторону развития устной речи, либо в сторону чтения (8), что, как отмечалось, в определенной мере соотносится с идеей выделения разных коммуникативных компетенций: начальной, средней, продвинутой (36).

Сказанное не означает, что подвергается сомнению необходи­мость взаимосвязанного обучения всем видам РД. Эта взаимосвязь является обязательной предпосылкой для обучения общению в обще­образовательной школе.

Однако наличие разброса в сетке часов (10—11 часов в некоторых среднеазиатских и закавказских республиках, 16—17—в прибал­тийских и 14 часов в большинстве других территорий СССР), а также учет иных конкретных условий обучения ставят перед необходимостью серьезного изучения вопроса о соотношении устной речи и чтения как целевых умений, в частности, путем широкого проведения анкетирования для выявления социального заказа на­шего общества. Здесь этот вопрос был затронут лишь в качестве постановки проблемы.

Другой важной проблемой является развитие целенаправлен­ности в деятельности учащихся, умения самостоятельно ставить себе задачи. Существует мнение, что научить ИЯ нельзя, что ему можно только научиться. А для этого необходимо научить учащихся ориентироваться в учебно-коммуникативной ситуации (какую задачу надо решить, что уже получается, что еще нет) и соответ­ственно самостоятельно ставить себе задачи как учебные (позна­вательные) , так и собственно коммуникативные.

Эта проблема связана в принципиальном плане с проблемой формирования у учащихся способности к целеполаганию. В настоя­щее время конкретные задачи обучения, в частности КЗ, задаются учащемуся большей частью извне. Например: «Расспроси своего собеседника о том, что он делал вчера». В этом случае не формирует­ся в должной степени потребностно-мотивационная фаза деятель­ности (действия). Для того чтобы ее сформировать, необходимо поставить ученика в определенную ситуацию, которая бы побудила его самостоятельно поставить себе КЗ.

Следует отметить, что уже имеется опыт проведения исследова­ния этой проблемы на материале русского языка как иностранного (Л. Э. Комарова, 1985).

Представляется, что примером ситуации, побуждающей ученика к самостоятельной постановке КЗ, могла бы быть следующая: «Вчера было воскресенье, а) Тебя интересует, как провел этот день твой товарищ? Если да, то как ты при встрече проявишь свой интерес? б) А если это тебя не интересует, как будет протекать ваша встреча? Выбери одну из этих ситуаций и разыграй с соседом по парте».

Ученик должен сам определить, как ему себя вести. Вероятно, следует сочетать оба пути, т. е. в одних случаях ставить перед учени­ком «готовую» КЗ, в других — побуждать его к самостоятельной ее постановке.

В этой связи необходимо отметить принципиальную важность привития учащимся умений и навыков самостоятельной работы в целом, умений использовать любую ситуацию для общения, самим ее создавать. Важно привить желание читать, умение привле­кать дополнительную информацию, инициативно, творчески приме­нять приобретенные знания, навыки и умения в новых условиях, в разных видах коммуникативно-познавательной, игровой и трудо­вой деятельности. Особое значение приобретает при этом умение пользоваться справочной литературой, самостоятельно разбираться в оригинальном тексте и т. д.

Привитие этих навыков и умений отвечает основным принципам развивающего обучения школьников и открывает реальные перспек­тивы для самостоятельного доучивания и последующего практиче­ского пользования языком по окончании школы.