Какие собственно методические принципы можно в настоящее время выделить в качестве основных?

Надо сказать, что; проблема выделения принципов решается в методике обучения ИЯ далеко не однозначно.

В определенной мере это связано с природой самих принципов как научной категории.

Дело в том, что принципы являются результатом отражения за­кономерных связей действительности, т. е. имеющегося, сущего. И в этом их объективная сила. Вместе с тем формулирование на этой ос­нове предписывающего, должного зависит от целей исследования, от точки зрения исследователя на то, какие выводы для практики должны быть сделаны.

Этим объясняется и разное количество выделяемых в методике принципов и различный их характер.

Так, в «Теоретических основах методики обучения иностран­ным языкам в средней школе» (102) частные методические прин­ципы представлены в виде следующих оппозиций: 1) сопоставление-имманентность; 2) опора на двусторонний и односторонний языковой опыт; 3) Дифференцированное и недифференцированное обучение; 4) параллельное и последовательное обучение.

Первая оппозиция означает альтернативу: обучать ли ИЯ путем сопоставления с родным языком или без такого сопоставления, имманентно?

Вторая оппозиция означает, что учащимся надо либо только дать опору на образцы речи, обеспечивать обильную тренировку и исключать двуязычные упражнения, либо использовать также дву­язычные упражнения.

В третьей оппозиции принцип дифференцированного (репродук­тор и рецептивного) усвоения ИЯ противопоставляется недифференцированному, т. е. не учитывающему специфику каждого из основных видов РД. Предпочтение авторы отдают первому. В четвертой оппозиции принцип последовательного развития видов РД противопоставляется принципу их параллельного развития. Авторы высказываются в пользу второго, отмечая, что параллельное обучение не означает одновременного обучения всем видам РД, а правильное их чередование — с учетом первичности устной речи на начальной стадии обучения (102, с. 109—113).

Думается, что такое бинарное представление принципов обучения ценно в сопоставительно-историческом плане.

Что касается самого перечня принципов, то с точки зрения их предписывающей силы и охвата сферы их применения они не равнозначны.

Всеобщностью обладают из перечисленных выше принципы дифференцированного обучения и опоры на двусторонний языковой опыт.

В другой коллективной монографии принят иной подход к выделению принципов. Они подразделяются в зависимости от зоны действия на общие принципы, частные принципы и специальные (73, с. 63). По сути дела речь идет об иерархии принципов.

К общим принципам с указанных выше позиций относятся:

1) коммуникативная (речевая) направленность обучения ИЯ;

2) учет особенностей родного языка;

3) доминирующая роль упражнения на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ.

Если первые два принципа не нуждаются в комментариях, то третий требует разъяснения: имеется в виду, что «любое объясне­ние нового языкового материала нужно завершать упражнением, которое показало бы, как изучаемое явление иностранного языка функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи» (73).

К частным принципам относятся: 1) принцип обучения ИЯ на речевых образцах (моделях); 2) принцип сочетания языковых тре­нировок с речевой практикой; 3) принцип взаимодействия основ­ных видов РД; 4) принцип устного опережения в обучении чтению и письму; 5) принцип аппроксимации иноязычной учебной деятель­ности; 6) принцип интенсивности начальной стадии обучения ИЯ.

Специальные принципы рассматриваются применительно к обу­чению разным видам РД и к формированию разных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической).

Приведенная классификация принципов в своей основе соотно­сится с принятым в данной книге уровневым подходом к анализу основных методических категорий, в том числе и принципов обу­чения.

§ 3. Какие методические принципы можно считать исходными
при характеристике действующей системы обучения немецкому языку?

Кратко остановимся здесь только на самых общих принципах, которые характеризуют в целом реализуемую с помощью дейст­вующих учебников систему обучения немецкому языку. Вспомним, как был определен представляемый учебниками немецкого языка для 4—6-х классов общий метод обучения (см. с. 15).

Этот метод предполагает, как явствует из его формулировки, реализацию следующих принципов: 1) коммуникативной направ­ленности обучения; 2) взаимосвязанного обучения основным ви­дам РД; 3) дифференцированного подхода к их формированию; 4) структурно-функционального подхода к организации материала и использованию метода моделирования на разных уровнях языка и речи; 5) всемерного стимулирования речемыслительной активнос­ти учащихся.

Как можно увидеть, эти принципы выделены на основе указан­ных выше и принятых нами подходов к обучению ИЯ: комму­никативного, системного, дифференцированного, структурно-функ­ционального, индивидуального!

Из выделенных пяти принципов всеобщностью обладают четы­ре: первый, второй, третий и пятый.

И действительно, коммуникативная направленность действует при коммуникативном подходе как было показано, почти во всех точках учебно-воспитательного процесса, хотя и выражена в раз­ной степени.

Однако, как правило, коммуникативную направленность рас­пространяют только на обучение говорению, что неверно. Поэтому следует с помощью второго принципа подчеркнуть важность ком­муникативно направленного обучения устной речи, и чтению, а также средствам языка. Важно указать на необходимость раз­ных дифференцированных способов их формирования (при обуче­нии устной речи мы идем от мысли к языковым средствам, при обучении чтению — наоборот).

Пятый принцип можно было бы, вероятно, не выделять, ибо он как бы оказывается включенным в первый. И, действительно, какое может быть общение без речемыслительной активности! Ком­муникативная направленность предполагает речемыслительную ак­тивность. Однако представлялось важным отмежеваться от весьма распространенных при обучении ИЯ механических видов работы, хотя, возможно, при создании учебников и не удалось это сде­лать достаточно последовательно.

Все эти принципы определяют благодаря своей всеобщности и цели, и содержание, и методы и приемы, и средства обучения.

Четвертый принцип, как и подход, на основе которого он вы­делен, имеет более ограниченную зону действия: он не распространя­ется на все обучение в целом, а лишь относится к организации материала и деятельности по его усвоению, хотя его значимость. Для начальной ступени обучения весьма велика. Он по сути дела отражает соотнесенность системного и функционального начал в учении, хотя сама трактовка функции несколько односторонняя (об этом см. ниже).

Более того, именно наличие этого принципа составляет специфику метода на начальной и в известной мере средней ступени обучения, хотя 7-й класс можно уже считать переходным к условно названному выше собственно коммуникативному методу взаимосвязанного обучения основным видам РД при дифференцированном подходе к формированию каждого из них.

Отметим, что в ряде стран принцип коммуникативности получил иное, узкопрагматическое толкование. В качестве целей обучения рассматриваются узкопрактические цели, причем главным об­озом в плане развития устной речи недооценивается чтение, а также образовательное и воспитательное значение обучения ИЯ. Это объясняется тем, что в основе коммуникативного подхода гам большей частью лежат прагматические философские концепции. Существует, кроме того, тенденция обучать отдельным иноязыч­ным речевым поступкам — речевым актам, не обеспечивая фор­мирования системы языка в сознании обучаемых (при обучении в стране изучаемого языка последняя в известной мере склады­вается стихийно под воздействием обильной речевой практики). В качестве принципа обучения коммуникативность понимается шире, она не сводима только к установлению с помощью речи социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приоб­щение личности к духовным ценностям других народов — через личное общение и через чтение.

В условиях средней школы, где ИЯ является общеобразова­тельным учебным предметом, должен быть заложен достаточно широкий фундамент для овладения основами практического поль­зования языком. Поэтому конкретизация принципа коммуникатив­ности с помощью выделенных выше других принципов представ­ляется методологически важной.

Завершая рассмотрение принципов в общем плане, добавим к названным принципам также принцип учета родного языка (см. «Книгу для учителя» к учебнику немецкого языка для 4-го клас­са. М., 4-е изд., 1980, с. 4).

Остальные принципы, указанные в «Книге для учителя», бу­дут рассмотрены при более подробной характеристике действую­щей системы обучения немецкому языку (см. раздел II).

Вопросы для самоконтроля

1. Что значит следовать принципу единства обучения, воспи­тания и развития при обучении ИЯ?

2. Что предполагает реализация принципа научности?

3. В чем проявляется действие принципа систематичности?

4. Что способствует реализации принципов сознательности, ак­тивности и самостоятельности учащихся?

5. Что понимается под принципами доступности и посильности?

6. Как реализовать принципы наглядности и прочности?

7. Какие частнометодические принципы выделяются в настоящее время в качестве основных?

8. Какие основные принципы характеризуют действующую сис­тему обучения немецкому языку?

Глава V.
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ. ИХ КОНКРЕТИЗАЦИЯ ПРИМЕНИТЕЛЬНО
К ОБУЧЕНИЮ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

Педагогический процесс — это тоже тру­довой процесс,

и поэтому надо знать, к чему ты идешь и что ты хочешь

сделать из своего материала.

А. В. Луначарский