Формирование, закрепление представлений о себе и других людях у старших подростков

Задачи:

• дифференциация себя как «я», соблюдение индивиду­альных правил опрятности внешнего вида;

• продолжить развитие коммуникативных умений в общении с окружающими людьми, в разнообразных видах деятель­ности;

• практическое закрепление умений в понятиях «мое»,

«чужое», «наше».

В повседневном (или еженедельном) плане раскрываются этапы, содержание выполняемых действий воспитателем и детьми, желательно обозначать промежуточный или ожи­даемый итог занятий, так как каждое занятие это лишь не­большой шаг к намеченной цели. Устойчивые результаты у детей с умственной отсталостью можно получить по исте­чении большого промежутка времени (при условии посто­янного закрепления, упражнений, контроля), продолжительность любого вида занятий не должна превышать более 25—30 минут, т.к. дети быстро утомляются, отвлекаются. Темы, представленные в том или ином разделе воспитания могут параллельно закрепляться в занятиях и воспитателя, и учителя-дефектолога, с той лишь разницей, что занятия дефектолога проводятся в индивидуальной или подгрупповой форме не более 2—3 детей одновременно. Коррекционные занятия в соответствии с режимом равномерно рас­пределяются в течение всего дня, предпочтения во второй половине дня отдаются хозяйственно-бытовым делам, тру­ду, развивающим играм, ручной деятельности. При органи­зации режима дня и коррекционных мероприятий следует исходить из психического и эмоционального статуса детей. Кроме того, режим может корректироваться с учетом време­ни года, климатических условий региона.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ТРЕБОВАНИЯ

К ЗАНЯТИЯМ ВОСПИТАТЕЛЯ

И УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

Занятия учителя-дефектолога — важная составляющая всей системы коррекции и развития личности ребенка. До недавнего времени в детских домах-интернатах не преду­сматривались ставки дефектологов, так как названный тип учреждения не рассматривался в числе образовательных. Сегодня это положение медленно, но все же меняется. Де-фектолог как специалист в области коррекционной педаго­гики решает совместно с психологом разнообразные задачи: диагностические, консультативные, коррекционно-развивающие (обучающие), методические, организационные. Из названного перечня основных направлений деятельности учителя-дефектолога наиболее важными являются диагно­стическое и коррекционно-развивающее, потому что они адресованы именно детям. Без анализа и изучения (диа­гностики) индивидуальных возможностей ребенка невоз­можно правильно организовать психолого-педагогическое сопровождение, таким образом, чтобы ребенок научился (на доступном ему уровне) действовать самостоятельно. Про­фессиональное внимание психолога и учителя дефектолога направлено главным образом на развитие психических функций: ощущений, восприятий, представлений, памяти, речи, мышления и др., а также на развитие произвольного' внимания, эмоциональной сферы, регуляцию социального

поведения.

Психические процессы и состояния не проявляются изо­лировано друг от друга, они демонстрируются и выявляют­ся в каком-то виде деятельности: игре, труде, учебе, соци­альных контактах, общении и др. Коррекционное обучение и воспитание в первую очередь учитывает многообразие нарушений всех видов деятельности, многие из которых у детей с умственной отсталостью без специального обучения появиться не могут, именно поэтому коррекционная педа­гогика основывается на принципах индивидуального под­хода, социальной и практической направленности обуче­ния, его деятельностного и развивающего построения. Для более точного и адресного применения названных подходов и принципов учитель-дефектолог проводит специально ор­ганизованные занятия в индивидуальной и подгрупповой (2—3 ребенка) форме. Структурно каждое занятие дефектолога (воспитателя) включает три этапа.

Организационный — предназначен для установления эмоционального контакта с детьми (ребенком), организа­цию его внимания на предстоящий вид деятельности («Бу­дем играть», «Рассматривать картинки...», «Послушай, как звенит колокольчик» и т. п.). При индивидуальной фор­ме занятия этот этап носит свернутый характер, он плавно переходит к следующему. Здесь важно овладеть вниманием детей, вызвать у них интерес. В условиях работы с подгруп­пой организационный этап включает в себя элементы по­вторения, закрепления, установления межличностных свя­зей в группе, например, приветствие друг друга с передачей мяча, игрушки с обозначением имени (при отсутствии речи: рукопожатие, кивок головой, указательный жест, улыбка). Обучающий этап — включает в себя основное содержа­ние предстоящего занятия (20—25 мин.). В этой части пред­усматриваются разные виды деятельности педагога и детей, которые содержательно преобразуются.

Например, формируются понятия «большой», «малень­кий». В самом начале занятия дети, приветствуя друг дру­га, передают из рук в руки маленький мяч; затем появляет­ся большой мяч, он сравнивается со знакомым маленьким мячом, далее педагог и дети «ищут» большую корзину для большого мяча, маленькую — для маленького. Понятие о величине закрепляется подвижной игрой: большой мяч пы­таются забросить в узкую (маленькую) корзину, сетку, ко­робку, а маленький мяч — в большую. Педагог демонстри­рует детям другие свойства: мяч прыгает, катится, лежит. В конце занятия появляются картинки с изображением большого и маленького мяча, педагог их раздает детям с словами «большой мяч», «маленький мяч», а также большой лист бумаги, фломастеры, на которых педагог и дети вместе рисуют большие и маленькие круги («круглый мяч»).

Заключительный этапзанятия оформляется как поо­щрение деятельности, педагог благодарит, отмечает усилия и успехи ребенка (детей), разрешает свободно поиграть с игрушкой по выбору, после чего педагог прощается с деть­ми, называя их по имени.

Необходимо тщательно готовиться к каждому занятию, его оборудование требует точности в выборе средств и при­емов работы. Желательно убирать предметы, отвлекающие внимание детей, так как они, как правило, «соскальзывают» с содержания игры, требуют дать им то, что стоит в шкафу, на полке. Дидактические и игровые материалы должны на­ходиться вне поля зрения ребенка, они появляются только в ходе самого занятия. Кроме того, дефектологу важно от­мечать сразу после занятия трудности, успехи, результаты продвижения по формируемым понятиям в индивидуаль­ных карточках (дневниках) психического развития. Систе­матический анализ деятельности детей позволяет правильно организовать повторения, упражнения, которые проводятся воспитателем по рекомендации учителя-дефектолога. Сле­дует отметить, что структурные этапы организации занятий с детьми должны быть сходными, независимо от того прово­дит их воспитатель, или дефектолог, но учитель-дефектолог должен постоянно оказывать методическую помощь воспи­тателю для выработки общих педагогических действий в работе, в выборе средств, наиболее адекватных характери­стикам и особенностям развития детей с учетом их индиви­дуальных и внутригрупповых различий.

РАЗДЕЛ 2.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ

МОТИВАЦИИ

К СОТРУДНИЧЕСТВУ

СО ВЗРОСЛЫМ

Развитие положительной мотивации к взаимодей­ствию с педагогом — основополагающий этап коррекционной работы, который необходим для включения детей в разнообразные виды деятельности.

Характерной особенностью названной категории детей является эмо'циональная пассивность. Дети с глубокими ин­теллектуальными нарушениями, как правило, не игнориру­ют контактов с педагогами, но самостоятельно предъявить те или иные способы коммуникации не могут, поэтому фор­мирование положительной мотивации к взаимодействию предполагает специальную организацию сотрудничества педагога с ребенком в ходе содержательной деятельности.

Названное направление особенно важно при воспи­тании детей младшего возраста, так как неко­торые из них характеризуются следующими осо­бенностями:

-отсутствие самостоятельной инициативы к общению. При общении ведут себя неадекватно: бросают игрушки, стремятся на руки к взрослому, не реагируют на предла­гаемые предметы, обращения, действия;

-отсутствует понимание речи, или оно ограничено содер­жанием императивных инструкций, для выполнения ко­торых необходимы не только словесные обращения, но и жесты, показы образцов действий («Сядь», «Подойди», «Возьми» и т. д.);

-отсутствие речи или она представлена в виде эхолалий, лепета, звукокомплексов, единичных слов, чаще — сте­реотипных, «внеситуативных».

С учетом названных особенностей педагог внимательно наблюдает за эмоциональными реакциями ребенка, стара­ется привлечь его внимание к себе, к игрушкам, к действи­ям с игровыми предметами. В качестве последних рекомен­дуется использовать световые, музыкальные, механические (передвигающиеся) игрушки. Действия педагога и ребенка обязательно должны быть совместными, так, чтобы включая и выключая звук, движение, свет и др. у ребенка появился устойчивый эмоциональный отклик, который «проигрыва­ется» с ним многократно, до тех пор, пока со временем не накопится «фонд» эмоционально значимых для детей игр и действий.

Приведем примеры индивидуальных занятий по разви­тию у ребенка мотивации к сотрудничеству со взрослым:

Игра «Кати — бросай»

Цель: научить ребенка взаимодействовать со взрослым (педагогом).

Оборудование: мыльные пузыри, мяч, цветные шары (на выбор, соответственно количеству и последовательности занятий).

На первом занятии педагог предлагает ребенку покатать мяч. (Попытки бросить мяч отклоняются). Действия с мя­чом сопровождаются комментариями, жестами: «Я качу тебе мяч», «Кати мяч», «Укатился мяч» и т. д.

На следующем занятии катание мяча заменяется броска­ми. Действия ребенка сопровождаются поощрительными и побудительными словами: «Бросай», «Бросай мяч в корзи­ну», «Молодец», «Еще бросай», «Очень хорошо» и др.

На следующих занятиях педагог просит ребенка найти мяч среди других игрушек: «Где наш мяч?» В игре череду­ются катание и бросание мяча друг другу. На следующих за­нятиях появляются надувные шары, мячи разного размера, соответственно меняется содержание речевого сопровождения («Кати (бросай) большой (маленький) мяч», «Возьми шарик», «Бросай шарик верх» и т. д.).