Методология педагогического проектирования

Проектирование образовательных систем всех уровней следует отнести к области социального проектирования. Основным его результатом являются требова­ния, предъявляемые к педагогической системе по качеству зна­ний, умений и деятельности, а также ограничения условий ее функционирования по срокам обучения, материальному, кад­ровому и финансовому обеспечению. Собственно же педагогическое проектирование относится к тем подсистемам, в которых осуществляют целенаправлен­ное взаимодействие педагогов и учащихся на основе содержа­ния образования. При заданных требованиях и условиях ос­новной целью педагогического проектирования является со­гласованность социального и психологического аспектов это­го взаимодействия.

Исходя из представления о целостности, образовательный процесс следует рассматривать как обладающий собственной структурой, внутренней активностью и автономностью по от­ношению к среде, специфическими закономерностями разви­тия и функционирования. В качестве обобщенной характерис­тики такого процесса может быть принята способность к само­стоятельному конструктивному разрешению внутренних про­тиворечий, возникающих между участниками образовательного процесса при заданных условиях и требованиях. При этом до­стигается удовлетворение потребности учащегося в собствен­ном становлении и соответствие этих потребностей требовани­ям экономики, государства, общества, организационной единицы. Внешним признаком целостности образовательного про­цесса в пределах педагогической системы факультета, специ­альности, учебной дисциплины может служить достижение тре­буемого уровня знании и умений за установленные сроки обу­чения при отсутствии непродуктивных конфликтов между субъ­ектами процесса.

ЭТАПЫ И СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Педагогическое проектирование как процесс создания но­вых объектов включает в себя следующие основные этапы:

1) изучение (исследование) целей, содержания, методов, форм и средств обучения с целью установить зависимость результатов обучения от различных педагогических факторов и условий; выявление основных противоречий существующего процесса обучения и постановка проблемы; .

2)исследование условий реализации разрабатываемой тех­нологии обучения, выявление имеющихся ограничений (временных, технических, психологических и ресурсных); определение критериев достижения целей обучения и критериев опти­мальности педагогической технологии;

3) разработка нескольких вариантов эскизного проекта содержания и структуры учебной дисциплины, курса повышения квалификации, раздела или темы; выбор оптимального варианта;

4) разработка технического проекта оптимального вари­анта структуры и содержания учебной дисциплины, курса, раздела или темы;

5) разработка нескольких вариантов технологии обучения учебной дисциплины, раздела или темы;

6) разработка дидактических средств технологии обучения (пособий, раздаваемых и демонстрационных материалов, сце­нариев компьютерных учебных программ, тестов, вариантов заданий и контрольных работ и т.п.);

7) опытная реализация проекта учебной дисциплины, раз­дела или темы; исследование эффективности и разработка ре­комендаций по совершенствованию.

Очевидно, что выполнение полной программы педагоги­ческого проектирования в рамках контрольной работы практически нереально.

Как правило, в процессе выполнения контрольной работы мо­гут быть решены задачи одного- двух этапов; обычно из третье­го, четвертого, пятого или шестого. В содержание проекта сле­дует включить результаты педагогического исследования, хотя бы на уровне выявления противоречий и постановки задач про­ектирования, а также результаты опытной реализации автором собственных педагогических разработок.

ЭТАПЫ РАБОТЫ

1)работа с литературными источниками;

2)изучение результатов деятельности выпускников учеб­ного заведения;

3)изучение деятельности педагогов непосредственно в про­цессе обучения;

4)анализ целей содержания и структуры учебной дисцип­лины, раздела или темы, а также методов и форм обучения с целью установить их возможное несоответствие, анализ действующих программ повышения квалификации специалистов действующих предприятий;

5)постановка педагогического констатирующего или формирующего эксперимента для выявления состояния процесса обучения или активного воздействия на него.

При педагогическом исследование используются следую­щие методы получения информации о состоянии и результа­тивности процесса обучения: наблюдение и самонаблюдение; беседы, интервьюирование, анкетирование; рейтинг, самооценка, экспертная оценка; тестирование; математические методы обработки результатов наблюдений, самооценки, тестирования и т.д.

Важным этапом педагогического исследования является постановка задачи и разработка плана; при этом следует избе­гать бессистемного сбора сведений. Целенаправленность иссле­дования достигается выдвижением достаточно обоснованной рабочей гипотезы и предварительной оценкой минимально не­обходимых данных (по объему и перечню). План и постановку задачи исследования рекомендуется согласовать с педагогом или сторонним руководите­лем проекта. Сторонним руководителем может выступить руководитель среднего или высшего звена анализируемой компании, деятельность работника которой или программу повышения работников которой осуществляет автор.

Контрольная работа выполняется на основе изучения педа­гогической и научно-технической литературы и иных источни­ков информации по проектируемой учебной дисциплине. Же­лательно сформировать картотеку изучаемых источников. Каж­дая карточка должна содержать четкие библиографические дан­ные, краткую аннотацию, основные выводы, суждения автора. Необходимо выявить как позитивные, гак и негативные мо­менты, составить четкое представление об условиях получения того или иного результата, о влиянии не только объ­ективных, но и субъективных факторов. Список использован­ной при проектировании литературы должен быть приведен в пояснительной записке с соблюдением установленных правил библиографического описания источников.

АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ, РАЗДЕЛА, ТЕМЫ, ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Основным объектом исследования при разработке проекта на адаптивном уровне является образовательная технология специалистов определенного профиля и ее реализация.

В проекте дастся описание укрупненного продукта (табл.1),к созданию которого подготавливается выпускник данной специальности, а также технологии этого продукта, соответствующих технических средств технологий и кадрового обеспечения производственного процесса, если в решении этих задач моло­дой специалист должен принимать участие.

Далее указываются функции будущего специалиста (исследовательская, проектная и т.д.), к выполнению которых он должен быть подготовлен в соответствии с квалификационной характеристикой.

При описании функций специалиста следует исходить не из осведомленности выпускника вуза, специалиста компании о содержании этих функций и по­тенциальной возможности их выполнения, а из действительной готовности осуществлять на профессиональном уровне исследование, проектирование и (или) управление.

Эта готов­ность в процессе подготовки данного специалиста удостоверяется соответствующей официальной процедурой контроля или аттестации.

Таблица 1

Матрица функций инженера

Элемент производства	Функция инженера
	исследова­тельская, прогности­ческая	проектная, конструк­торская	организационно-управленческая
			В процессе изготовления	В процессе эксплуатации (потребление)
Продукт (сырье, энергия, вещество, машина, прибор, сооружение, ин­формация)
Технология продукта
Технические средства техноло­гии продукта
Производствен­ные кадры

Эта готов­ность в процессе подготовки данного специалиста удостоверяется соответствующей официальной процедурой контроля или аттестации.

Следующий шаг - определение уровня профессиональной го­товности по различным функциям и элементам производства. Вначале определяются классы задач, которые способен решать выпускник данной специальности, специалист, направляемый на повышение квалификации, выполняя ту или иную функ­цию.

1.3. ЦЕЛИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ, ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ, РАЗДЕЛА, ТЕМЫ

Цели учебной дисциплины зависят: от типа задач будущей или настоящей деятельности специалиста, которые могут быть решены на основе научного содержания данной учеб­ной дисциплины (что именно - параметр, функцию, структуру, процесс и т.д. - сможет выбрать сам автор, изучивший дан­ную учебную дисциплину); уровня обученности студентов, специалистов к началу изучения этой дис­циплины - планируемого и фактически достигнутого; требований последующих дисциплин учебного плана.

Поэтому цели данной дисциплины, курса должны быть представ­лены в системе целей сопряженных с ней учебных дисциплин или программ. Для этого обычно достаточно указать уровень задач, решаемых дисциплинами, предшествующими данной, и уровень задач, решаемых дисциплинами, непосредственно следующими задан­ной по учебному плану и осуществляющими обучение на осно­ве умений и знаний, усвоенных при ее изучении. В первую оче­редь рассматривается система учебных дисциплин, входящих в одну и ту же группу по функциям и (или) объектам.

Для описания целей учебной дисциплины целесообразно выделить в классах задач следующие подклассы по сте­пени сложности объекта:

а) проектирование (исследование, управление) параметра (или параметров) отдельного элемента при заданной его функ­ции;

б) проектирование (исследование, управление) функций элемента при заданном принципе действия и структуре моно­функционального объекта;

в) проектирование (исследование, управление) монофункциональной системы при заданном принципе действия;

г) проектирование (исследование, управление) технической или технологической системы при заданном принципе ее действия.

Анализ целей учебной дисциплины позволяет сделать вывод об их соответствии принципу последовательности и доступности при обучении, выявить несогласованность учебных дисциплин (разделов, тем) не только по содержанию, но и по уровню обученности учащихся, специалистов решению профессиональных задач.

При проектировании целей образовательного процесса следует соблюдать следующие общие требования.

Цели ОП должны:

1.соответствовать существу и назначению этого процесса, раскрывать их системно;

2.различаться по обобщенности в зависимости от уровня иерархии системы образования, в которой рассматривается реализация этого процесса;

3.указываться (описываться) определенно, не вызывать различных толкований и позволять при необходимости осуществлять диагностику их достижения со стороны общества, государства или какого-либо субъекта образовательного процесса.

Профессор В.П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов, выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего к педагогическому процессу в вузе, затем цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.

Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор B.C. Безрукова. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В.И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей:

Цели общества

↓↑

Общие образовательные цели

↓↑

Цели учебного заведения, организации

↓↑

Цели курса

↓↑

Цели части курса

↓↑

Цели конкретных занятий

↓↑

Цели конкретных видов учебных упражнений

Учитывая, что в вузовской практике в качестве нормативно-педагогических документов (конструктов), фиксирующих цели образовательного процесса, используются образовательные программы и программы учебных дисциплин, достижение такого уровня декомпозиции объекта проектирования для решения задачи, поставленной в контексте выполнения контрольной работы, нецелесообразно. В связи с этим мы будем рассматривать 5-ступенчатую иерархию целей:

1.глобальные цели образования на уровне системы образования в целом;

2.общие цели подготовки специалистов на уровне системы высшей школы, компании;

3.цели подготовки специалиста по конкретной специальности на уровне вуза (факультета), производственного подразделения;

4.цели подготовки по учебной дисциплине на уровне кафедры или специальности;

5.структуризация целей - это образовательная задача проектанта, и связана она с уровнем структуризации образовательного процесса.

В любом случае все исследователи исходят из модели «матрешки», т. е. полагают, что следующие по уровню цели входят полностью в цели предыдущего уровня. Заметим, что у В.И. Байденко цели смежных уровней связаны логическим символом (↓↑), чем подчеркивается более сложная взаимосвязь целей различного уровня, их взаимодействие. Это означает необходимость сочетания при разработке целей стратегий нисходящего (↓) и восходящего (↑) проектирования. Для проектанта важно знать, что существует несколько иной взгляд на формирование целей образовательного процесса, а именно, с позиций социальных технологий (работы О.Б. Лебедева, Л.И. Романковой и др.) В этом случае могут возникнуть такие категории целей, как цели-идеалы (цели-намерения, цели-стратегии) и цели-нормы. В этом подходе важен не только уровень целей, но и степень обязательности их достижения субъектами образовательного процесса.

Нормативные цели должны быть достигнуты, т. е. каждый выпускник, действующий специалист должен обладать конкретными знаниями, умениями, профессиональной компетенцией (иначе ему не будет присвоена соответствующая квалификация). В отличие от нормативных, цели-идеалы лишь указывают стратегический путь, направления развития личности в ходе образовательного процесса. Здесь при оценке результата важно установить, создава­лись ли условия для движения к этим целям, были ли они объявлены как намерения субъектов образовательного процесса или проигнорированы ими? Примерами таких целей является большинство целей развития нравственно-этической сферы будущих специалистов, их ценностной ориентации и т. п.

Большинство исследователей образования отводят важнейшую роль диагностичности поставленных целей. При этим цель описывается так, что после завершения образовательного процесса по результатам соответствующих оценочных процедур с достаточным основанием можно судить, достигнута она или нет. Естественно, сказанное предполагает наличие у преподавателя объективных методов оценки. Существуют многочисленные рекомендации по разработке подобных описаний. Выделим лишь некоторые приемы и методы.

Одна их важнейших рекомендаций - установить таксономию учебных целей в порядке их нарастающей сложности. В книге «Инженерная педагогика» А. Мелецинек приводит шесть ступеней целей для когнитивной (познавательной) области и дает соответствующие им формы поведения (на наш взгляд, следует говорить не о «поведении», а о «видах деятельности», табл.2).

Процедура описания целей разделов и тем также основана на все более подробной дифференциации целей (вплоть до це­лей отдельного занятия). В итоге простейшая профессиональ­ная задача должна быть представлена как последовательность некоторых учебных задач.

Таблица 2