Этапы формирования орфографического навыка

Особенности освоения умственно отсталыми детьми грамма­тики и правописания заключаются в следующем:

1. механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоми­ная формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко можно наблюдать, как дети, четко запомнив грамматическое определение или орфографическое правило, оказываются не в состоянии справиться с выполнением практического задания, связанного с данным материалом;

2. фрагментарное усвоение правила. При определении грам­матических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости. Напри­мер, они относят слово конь к существительным 3-го склоне­ния, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или: проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об измене­нии этих слов, не учитывая второго необходимого при этом усло­вия — постановки гласной после проверяемой согласной;

3. замена сложного правила более простым на основе слу­чайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражне­ний, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из главных членов предложения оказывается упрощенным;

4. смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной ум­ственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Эта особенность выступает в таких, например, случа­ях, когда безударную гласную они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит гласная, или когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что? И т.п.

Смешение правил может происходить и при их полном раз­личии на основе случайных сходных признаков. Так, в именах существительных 1-го склонения (типа Маша, Саша) в пред­ложном падеже школьники пишут окончание -и, мотивируя это тем, что после жишпишется и;

5. быстрое забывание грамматического и орфографического
материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачиваются;

6. неумение применять полученные знания из области грам­матики и орфографии на практике. Эта особенность связана не только с теми факторами, о которых говорилось выше, но и с недостаточной сформированностью умения переносить полу­ченные знания из одних условий в другие. В результате прави­ло, применяемое учениками в процессе упражнений, не исполь­зуется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творчес­ких работах.

Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников. Оно способствует коррекции недостатков мышления и речи детей, а также развитию их познавательных возможностей.

Освоение процесса письма требует достаточной сформированности ряда психофизических компонентов-акустического, речедвигательного, зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение сохранять внимание на протяжении длительного времени. Поражение коры головного мозга у умственно отсталого ребенка приводит к недоразвитию всей системы анализаторов, участвующих в формирований навыка.Допускают такие ошибки-замены букв, пропуски, перестановки, вставки, пропуски и перестановки слогов, более сложные искажения слов,когда слово не узнать совсем. При работе по формированию фонематического слуха большое внимание необходимо уделять упражнениям на звуковую дифференциацию: выработку умения повторять сходные слоги и слова вслед за учителем , сравнивать слова, отличающиеся одним-двумя звуками, подбирать слова на заданный звук, комбинировать их из данных букв, называть каждую букву в слове перед его записью. Выполнение упражнений следует сопровождать беседой, в ходе которой учитель уточняет, как соотносит ребенок произнесенный звук и букву, как характеризует звук.

Для того чтобы задействовать речедвигательный анализатор,используем орфографическое проговаривание слов по слогам.Для опоры на зрительный анализатор используем письмо по памяти,таблицы дежурных слов!Для моторного анализатора- списывание.

Формирование навыка письма по правилу

Письмо с опорой на правило требует осуществления ряда мыслительных операций. Так, для определения окончания имени существительного необходимо установить его род, склонение, падеж, соотнести эти сведения с орфографическим правилом.Следовательно нужна сознательность деятельности учащихся (а с этим у них проблемы).

Система работы по формированию орфограф.навыков состоит из:

1) подготовка учащихся к усвоению правила (на данном этапе можем создать проблемную ситуацию-как пишется то или иное слово,подводим уч к правилу); 2) усвоение правила (подбираем примеры,которые максимально отражают сущность правила); 3) формирование умения объяснить написание слов, пользуясь правилом; 4) находить в тексте слова на данное правило (в словах,предложениях,тексте); 5) контролировать свое письмо правилом(сигнализация-учитель на доске пишет проверочные слова,дети в ходе диктанта контролируют себя по ним; сообщение учителя о том, какое количество орфограмм на определенное правило имеется в предложении; подчеркивание орфограмм в тексте тренировочного диктанта).

21 Особенности речевого развития учащихся коррекционной школы 8 вида

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

Процесс речевого развития детей с умственной недостаточностью протекает иначе, чем у детей с нормальным развитием.

Умственно отсталые дети усваивают по подражанию отдельные слова — названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дальнейшее речевое развитие протекает замедленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи — залог успешного обучения умственно отсталых детей по всем учебным предметам.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп:

1) дети с неточным произношением отдельных звуков (фонетическая дислалия) – горловой звук [р], боковой [л]. При сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.

2) дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.) - дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Положение осложняется, если у детей есть недостатки слуха, дефекты артикуляционного аппарата. Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

3) дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.

4) дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Серьезные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике(ограниченность, бедность словарного запаса). Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, береза, клен) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Совсем не употребляются умственно отсталыми детьми причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и др.

Учащиеся неправильно понимают слова и неточно их используют. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние сходства (жук — это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка — это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Учащиеся смешивают слова бузина — бусинка, батон — бутон, пуговица — пудреница и т.п.

Одновременно с таким расширенным употреблением слов встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер — это место возле их школы, дубрава — лес возле данной деревни).

Еще одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей — патологическое различие между пассивным и активным словарем. Значительная разница между теми словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, — это проявление низкого уровня развития его мышления.

Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трех грамматических категорий (имя существительное, имя прилагательное и глагол), Г.В. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный.

Наиболее серьезными, часто встречающимися недостатками синтаксической стороны речи являются такие: малая распространенность предложений; пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы; редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение; нарушение связи слов в предложении; нарушение порядка слов.

Говоря об особенностях речевого развития умственно отсталых детей, нельзя не выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются не чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает описанными выше недостатками (их можно наблюдать при пересказе прочитанной статьи, рассказывании по картинке и в других случаях).

В процессе формирования связной речи у школьников с умственной отсталостью недостатки проявляются в содержании речи, ее структуре и грамматическом оформлении. Характерные нарушения: отсутствие полноты и развернутости в высказывании; нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий; искажение логической зависимости явлений;

отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей (местоимения, наречия, межфразовые синонимы и др.); обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

Значительные нарушения наблюдаются у умственно отсталых учащихся при использовании речи как регулятора поведения. В норме уже полутора-двухлетний ребенок подчиняет свои действия простейшим словесным инструкциям взрослых. Совершенно иначе обстоит дело у умственно отсталых детей. Даже учащимся 1-го класса специальной школы не всегда бывает доступно выполнение деятельности по чужой словесной инструкции, если последняя содержит несколько заданий (трехчленная или другая инструкция), хотя каждое из них хорошо знакомо ученику и выполнялось им неоднократно. Еще более сложной для умственно отсталых детей оказывается деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями.

Умственно отсталый ребенок затрудняется без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое явилось бы для него руководством к действию. Если же такое правило высказано (с помощью экспериментатора или др.), оно все-таки недостаточно регулирует деятельность ребенка. Эту особенность умственного и речевого развития детей также надо учитывать в процессе их обучения в специальной школе, в частности на уроках русского языка.