Средство в структуре педагогического процесса

…Вполне очевидно, что если педагогический метод является составной частью целостного, целенаправленного педагогического процесса формирования личности, то его структура должна соответствовать самой общей структуре всего процесса, в которой особенным, присущим и выделяющим его среди других феноменов следует рассматривать педагогическое средство.

…Самый простой анализ уже проведенных выше рассуждений позволяет предварительно обозначить некоторые очевидные структурные компоненты педагогического процесса: это – педагог (субъект) и воспитанник (объект); это деятельность педагогического объекта, на базе которой организуется, строится и протекает педагогический процесс; это деятельность самого педагога (деятельность воспитания). Это, общение, взаимодействие участников педагогического процесса. И, наконец, это те средства, которые педагог привлекает из обстоятельств, из реального окружающего мира, как в пределах, так и за пределами педагогического процесса.

Перечисленные структурные компоненты метода носят пространственный характер, однако же, важно учитывать и временной фактор, как исторический, так и процессуальный, существенным образом опосредующий все перечисленные компоненты в целом.

…Каждый из структурных компонентов педагогического метода, в свою очередь, имеет собственную структуру, особые признаки, характеристики, раскрывающие сущность конкретного явления, к чему еще предстоит вернуться. Для нас важно рассмотреть, в первую очередь, явление и сущность педагогического средства.

В философии средство определяется как «центральное звено в структуре осмысленной, полагающей и реализующей определенную цель человеческой деятельности. Предметы, действия, с которыми человек имеет дело как со средствами, объективно, т.е. в качестве наличия данных предметов или действий, вовсе не необходимо есть средство. Лишь в силу отнесения к какой-то цели, т.е. в силу телеологического определения – обретают значение средства». Следуя приведенному определению, уточним, что в педагогике, очевидно, недостаточно понимание средства, как только какого-то предмета или действия. Об этом, в сущности, свидетельствует уже то, что любой структурный компонент метода может рассматриваться педагогическим средством в конкретном процессе при соответствующих практических акцентах в действиях педагога по достижению той или иной педагогической цели.

…В русле приведенных рассуждений уже невозможно ограничиться в характеристике педагогических средств рамками «предметы» и «действия». Педагог, индивидуальные особенности ученика в целенаправленной деятельности педагога, содержание деятельности и деятельность со всей ее структурой в целом и частном; далее, например, коллектив, общественное мнение, отношения ответственной зависимости и многое другое, все это далеко выходит за предел «предметов» и «действий», в педагогике средства – весь реальный мир. Тем выше мастерство педагога, чем в большей мере он способен использовать всякое, даже порой отрицательное обстоятельство для достижения положительных педагогических целей по формированию личности. Поэтому определение педагогического средства может быть таким. Средства в педагогике – это предметы, действия, явления в природе и обществе, мышлении человека, это весь реальный мир, как обстоятельство для формирующейся личности, во всех его проявлениях в целом и частном, входящий в его окружение реально и мыслимо сначала в абстрактном представлении воспитателя, а затем в педагогическом процессе, соотносимые им с педагогической целью.

…Личность формируется под воздействием всех возможных обстоятельств ее окружающих в объективном реальном мире, как природных (внешних и внутренних), так и социальных. Поэтому понятие средства в педагогике нужно рассматривать бесконечно широко. Более того, педагогические средства должны рассматриваться на разных уровнях своего развития.

Первый уровень – это уровень абстрактного мышления. Когда то или иное средство мыслится отвлеченно, до реального процесса, до практики. Это уровень, на котором происходит мысленный, осознанный выбор средств из арсенала представлений педагога о возможных средствах по достижению педагогической цели.

…Особенность развивающегося педагогического средства в исходной позиции заключается в его «закрытости» для педагога. На этом этапе ясной и отчетливой должна быть цель педагогической деятельности, ее задачи. Педагогическое средство же на абстрактном уровне должно мыслиться с допуском и вероятностью меньшей эффективности относительно «абсолютных» методических рекомендаций. Поскольку до опыта, до практики «закрытыми» остаются и ситуативные варианты функционирования структурных компонентов педагогического процесса в их разных процессуальных комбинациях, а соответственно, и проявлениях в частном и общем целом. Абстрактный уровень предполагает при вариативности обстоятельств, педагогических ситуаций предвосхищение мобильной вариативности совокупных педагогических средств. Отбор педагогических средств происходит как внутри, так и за пределами педагогического процесса. Выбор средств опосредуется целью. Всякой цели соответствует совершенно определенное педагогическое средство. Другое средство изменяет содержание цели, ведет к другому результату.

Важнейшим в понимании сущности педагогического метода является второй уровень развития педагогического средства. Это уровень практики, живого педагогическогопроцесса, в котором педагогические средства переходят в новое качество, в качество структурного компонента собственно метода, как реального педагогического процесса. Педагогический метод – это составная часть педагогического процесса в действии, в практике, условно обозначаемая, очерчиваемая признаком того или иного педагогического средства. Само же средство переходит из качества отвлеченного понятия с прогнозируемыми формирующими потенциалами в качество «инструмента» в руках конкретной личности педагога (или пед. коллектива), инструмента, работающего в конкретном месте и времени, в деятельности и ее формах, инструмента, направленного на конкретную личность воспитанника или коллектива детей. По сути, педагогический метод представляет собой движущиеся целенаправленно, взаимодействующие между собой педагогические средства. Сказанное не означает, что все компоненты педагогического метода обязательно «работают» в процессе как педагогические средства. Это зависит от многого, но в первую очередь от мастерства, теоретической грамотности педагога, от качества специальной предварительной подготовки накануне педагогического процесса, глубины осмысления всех его сторон, всех деталей, от умения подчинить всю познанную структуру метода, направить ее на цель. Следует помнить, что в педагогическом методе, процессе никакой структурный компонент не пребывает в неизменном состоянии. Непрерывно решаемые педагогические задачи выдвигают в авангард сознания и практики педагога то одни, то другие компоненты метода. В это последовательности они и изменяют свои качественные и смысловые характеристики в каждый последующий момент, то, выдвигаясь как средства, то, функционируя как формирующие обстоятельства.

Третий уровень развития педагогического средства – это уровень после практики, после действия, после опыта.Это уровень, когда происходит осмысление, анализ, выводы. Это абстрактно-опытный уровень, который существует как «абсолютная» реальность в сознании педагога, деятеля, практика, «прожившего» в конкретном процессе педагогического метода. Этот уровень присущ только сознанию педагога, прошедшего через этот опыт Ничто в мире не повторяется. И даже «абсолютный» опыт самого практика как метод по эффективности относителен, поскольку, если он к нему возвратится, то методика будет уже применена в других обстоятельствах, в другое время. Это будет другой опыт и другой метод. В силу этого, представляется важным развитие научных знаний о педагогических средствах. Педагогические средства должны быть приняты за основу, за исходный момент в изучении педагогических методов. Это обосновывается их объективностью и вследствие этого сравнительно устойчивой природной, исторической сущностью по отношению к другим непрерывно изменяющимся явлениям и категориальным формам структуры педагогического процесса и процесса педагогического метода.

(Цитаты из работы: Ежеленко В.Б. Теория метода в педагогике. – Л., 1989. С.15-22).

Приложение 12

З.И. Васильева

Методы воспитания – насущная проблема перестройки образования

… Метод выступает и как способ реализации целей и содержания нравственного воспитания учащихся, и как способ взаимосвязи цели и результата, и как способ воздействия и взаимодействия учителя, мастера, учащихся, педагогического, производственного, ученического коллективов, и как способ достижения единства сознания, чувств и поведения учащихся, и как способ актуализации нравственных норм и ценностей.

Прежде всего, подчеркнем: метод воспитания, чтобы отвечать характеру гуманных, демократических отношений между педагогом и учащимися, должен иметь деятельностную основу и быть обращен к личности и воспитателя, и воспитуемого, к той их совместной деятельности, в которой он, метод, реализуется. Тогда метод становится механизмом регуляции и саморегуляции поведения в разных видах деятельности - учебной, профессионально-трудовой, общественной.

Заметим также, что взаимосвязь цели и методов воспитания может быть рассмотрена на широком социальном уровне (на уровне социального заказа общества), на уровне требований существующей системы образования и воспитания и, наконец, на уровне социальных потребностей конкретного региона, учреждения.

Исходя из сказанного, рассмотрим ту систему методов нравственного воспитания, воспитания ответственности, которая выведена нами аналитико-синтетическим путем из потребностей практики в современной общеобразовательной и профессиональной школе.

Данная система включает в себя:

1. Метод целеполагания (метод достижения воспитательных целей, задач и путей их достижения).

2. Ориентационно-трудовой метод.

3. Информационно-просветительский метод.

4. Метод общения (коммуникативный метод).

5. Метод оценки.

Каждый из названных методов имеет двусторонний характер воспитательного воздействия: предполагает воздействие, с одной стороны, на процесс осознания социально-нравственных норм, которые усваиваются учащимися, с другой — на мотивацию и разностороннюю практическую активность учащихся в разных видах их деятельности. Это исключает разделение методов на словесные и практические. Действие каждого метода и всей системы, совокупности на­правлено на формирование сложных личностных образований — мировоззрения, идеалов, нравственных качеств личности, ценностных нравственных и профессиональных ориентации.

…В чем преимущество данной системы методов нравствен­ного воспитания перед давно сложившейся и еще поныне действующей? Данная система, как нам представляется, охватывает целостный воспитательный процесс — от начала за­мысла цели деятельности в основных ее видах до ее завершения к оценки полученного результата. При действии этой системы методов каждым участником воспитательного процесса — и воспитателем и воспитуемым — определяются цели и задачи нравственного воспитания (целеполагание), способы их реализации (ориентационно-трудовой, информационно-просветительный и коммуникативный методы), производится оценка достигнутого результата к его соотношения с поставленными целями (метод оценки). Логично? Думается, что да.

Метод целеполагания включает в себя три основных структурных элемента: выдвижение цели, определение путей ее достижения и ожидаемого результата. Можно сказать, что метод целеполагания «указывает» направление движения воспитательного процесса, активными участниками которого являются и воспитатели, и воспитанники.

Возникающее противоречие — расхождения в целях вос­питателей и воспитанников — снимается именно при встречном, совмещающемся целеполагании. В этом и состоит эффект данного метода.

Ориентационно-трудовой метод как метод нравственного воспитания представляет собой включение каждого ученика в преобразовательную деятельность. Использование ориента-ционно-трудового метода предполагает: осознание целей и смысла труда, его социальной значимости и необходимости, организацию труда как целесообразной и целенаправленной деятельности, формирование и развитие нравственно ценных мотивов профессионального труда. Ведущая функция данного метода состоит в обеспечении единства целей, мотивов и спо­соба деятельности (поведения) учащихся в основные видах труда; учении, производительном и общественно полезном труде, общественной работе, деятельности в сфере досуга.

Воспитательная эффективность учения и труда возрастает, если в сочетании с ориентационно-трудовым методом будет применен информационно-просветительный метод, с помощью которого учащиеся овладевают знаниями о нравственных требованиях, о том, какие нравственные качества необходимы человеку. Использование этого метода имеет самое прямое отношение к форми­рованию и становлению нравственных убеждений. Применяемый в единстве с методом целеполагания информационно-просветительный метод содействует программированию осознанного поведения, выработке жизненных планов и ценностных ориентации личности.

Выделим два обязательных и взаимосвязанных компонента информационно-просветительного метода — познавательный и практический, обеспечивающих в их единстве.

Использование общения как метода нравственного воспи­тания определяется наличием деловых и межличностных от­ношений учащихся, которые складываются в основных видах труда и свободном общении (общении с товарищами по учебной группе, с педагогами, родителями, наставниками и другими людьми). В общении в большей мере, чем где-либо, происходит самовыражение и самоутверждение личности, определяется ее реальное положение в коллективе, т. е. формальный и неформальный статус в учении и труде. Использование рассматриваемого метода окажется эф­фективным только при условии индивидуального подхода к каждому учащемуся.

Использование метода оценки содействует выработке готовности критически относиться к себе и окружающим людям и, что важнее всего, побуждает к нравственному само­воспитанию, самосовершенствованию.

…Применение рассматриваемого метода предполагает оценку, взаимооценку, самооценку, коллективную оценку (общественное мнение), которая составляет основу оценочной деятельности. Эффективность оценки как метода нравственного воспитания определяется прежде всего тем, в какой мере она влияет на формирование общественного мнения в коллективе и ценностных ориентации каждой личности. Другими словами, эффективность оценки определяется ее влиянием на выработку в коллективе и у каждой личности отно­шения к принципам, нормам, идеалам подлинно нравственно­го поведения человека как ценностям его духовной жизни.

Объектом оценки могут быть конкретные дела, их результаты, отношение учащихся к коллективу, друг другу, отношение каждого к себе самому. Объектом оценки, следовательно, должны стать продукт учебно-производительного труда, поступки и в целом все поведение учащихся, мотивы этого поведения.

(Цитаты из работы: Васильева З.И.. Методы воспитания - насущная проблема перестройки образования//Формула воспитания: личность, деятельность, коллектив/ Под ред. Титовой Е.В.- СПб.,2006. С.330-343).

Вопросы для самоконтроля

1. Какова суть педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанника?

2. Существует мнение, что метод воспитания зависит от особенностей ребенка. Так ли это? Почему вы так думаете?

3. Для чего нужна классификация методов?

4. Какова структура метода?

5. Дайте определение средствам воспитания.

6. Какие уровни развития средств вы знаете?

7. При каких условиях средство может переходить в метод?

8. Если бы из системы методов убрали метод наказания, это сделало бы применение методов более оптимальным? Ответ обоснуйте.

9. С чем связано более частое употребление на практике вербальных методов воспитания?

Тема 8. Организационные формы воспитания

Организационные формы воспитания как элемент целостной системы воспитания. Многообразие форм воспитательной работы. Традиционные и инновационные формы воспитания. Характеристика основных форм. Формы коллективной творческой деятельности: коллективные творческие дела и воспитательные дела. Стадии разработки КТД. Игры в воспитательном процессе и их роль в становлении личности младших школьников. Классные часы, праздники, экскурсии, прогулки, спортивные мероприятия как элементы разнообразия форм воспитания.