Опишите структуру пед. псих., её связь с другими науками.

ОПИШИТЕ СТРУКТУРУ ПЕД. ПСИХ., ЕЁ СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ.

Структура пед.псих. включает следующие разделы:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента);

3) психологиию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя); и в псоледнее время часто выдел. след раздел:

Связь с другими науками. Пед. псих. взаимосвязана с педагогикой и психологией. А также: медициной, антропологией, методологией, социологией, философией, анатомией, физиологией, отраслями психологии – возрастной психологией или психологией развития и педагогической практикой. Между ними существует несколько "узлов" связи.

Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.

Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых: симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся.

Третий узел связи - это методы исследования. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).

ОХАРАКТЕРИЗУЙТЕ МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Метод – это способ получения сведений об изучаемом объекте.

Основные методы пед. Ψ:1.Наблюдение - это описательный психолог. исслед. метод, заключ. в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта в опред. условиях.

2.Самонаблюдение – это получение эмпирических данных посредством наблюдения субъекта за его собственными психическими процессами и состояниями в момент их протекания или вслед за ними.

3.Эксперимент - это проводимый в специальных условиях опыт для получения новых научных знаний посредством целенаправленного вмешательства исследователя в жизнедеятельность испытуемого. Психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент, — это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его псих. развитию и личност. росту: обучение направлено на формирование тех или иных качеств и навыков.

4.Беседа- это психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в ведении тематически направленного диалога между психологом и респондентом с целью получения сведений от последнего.

5.Интервью – это психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в проведении разговора между психологом или социологом и субъектом по заранее разработанному плану.

6.Анкетирование – это психологический вербально-коммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов — анкета.

7.Анализ продуктов дея-ти – это метод опосредованного эмпирич. Изучения чел. через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его дея-ти.

8.Тестирование –это эксперементальный метод психродиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида.

Ещё одним важным методом в пед. Ψ социометрия - применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования.

ОХАРАКТЕРИЗУЙТЕ СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРУ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕОРИИ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА, В.В. ДАВЫДОВА.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, развивали теоретические идеи Л.Н. Выготского. Согласно Эльконину – Давыдову, ребенок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При экспериментальном изучении этой проблемы Эльконин – Давыдов опирались на идею Выготского о том, что обучение идет впереди развития, что развитие в форме обучения является основным фактом педагогической деятельности.

Уч. деят-ть по Эльк-Дав. –деят-ть, в процессе кот. усваиваются научные понятия и обобщенный способ действия. Харак-ки уч. деят-ти: 1)она проходит в определ. услов; 2)в ней усваиваются научн. понят.; 3)в ней усв. общ. способ действия,кот. пригоден для целого класса подобных з-ч; 4)парадокс уч.д-ти закл в том, что усваивая научн. понят. (кот. явл. предметом уч. д-ти) обучающиеся ничего в них не меняют; 5)рез-том уч.д-ти явл.сам обучающийся, он приобр. нов. кач-ва (новообр. мл.шк.воз-та – рефл.,планир.ф-ция мышл.,произв-ть,теорит.мышл.); 6)учение только тогда явл. д-тью, когда побуждается адекватн. мотивами – учебно-познават. (цель получение диплома – не учебн. д-ть)

Структура учебной деятельности: познавательный мотив – познавательная цель – познавательная задача – познавательные действия (1.преобразов, 2. моделиров., 3. преобраз.модели, 4.постр. сист. частн. з-ч) – контроль – оценка.

Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика).

ДАЙТЕ ПОНЯТИЕ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ. ПРИВЕДИТЕ ПРИМЕРЫ УЧЕБНОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧ. ПОКАЖИТЕ ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ И УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ.

Учебная задача - проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.Учебная задача – обобщенный способ действия, кот. р-к должен усвоить.

Уч. з-чуследует отличать от практ. з-чи, последняя направлена на решение единичной з-чи (3+2=5 – это частн. з-ча, а уч. з-ча: научиться складывать числа). Решение уч. з-чи достиг. благодаря выполнению уч. действий: (1.преобразов, 2. моделиров., 3. преобраз.модели, 4.постр. сист. частн. з-ч. Уч. з-ча может формулир. самим педагогом, но наиболее лучший вариант, когда педагог так организует д-ть,, что дети самост-но формулир. з-чи.

Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет свого действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.

Примером учебной ситуации может послужить «прогулка в поисках печатного знака или слова», во время которой учитель, обходя с малышами классную комнату или школьное здание, или школьный двор, с помощью «волшебной палочки» обнаруживает важное слово (знак, надпись, имя и т.п.), которое затем прочитывается и заносится в классную книгу знакомых слов и знаков (книгу «Я умею читать»).

Учебной ситуацией является и выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста», или выполнение задания «объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса», или выполнение практической работы и т.д.

При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.

ОХАРАКТЕРИЗУЙТЕ ВИДЫ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ, ПРИВЕДИТЕ ПРИМЕРЫ.

Учебные действия — это основной структурный компонент учебной деятельности. Учебные действия образуют целостную систему; компонент структуры учебной деятельности, с помощью которых школьники решают учебные задачи.

1. преобразование – изменение условий учебной задачи с целью выявления некоторого общего отношения изучаемого предмета (н-р, (a+b)+c; (a+b)-c).

2. моделирование – представл. собойвыделенного отношения в графической, буквенной или какой-л. др. форме (S=Vt);

3. преобразование модели – действия с моделью, с целью изучения ее свойств;

4. построение системы частных задач, решаемых общим способом – определение группы з-ч, кот. решаются одинаковым способом.

ОХАРАКТЕРИЗУЙТЕ ДЕЙСТВИЯ САМОКОНТРОЛЯ. ПРИВЕДИТЕ ПРИМЕРЫ ВИДОВ И СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) учащегося.

В учебной деятельности функция контроля вначале полностью возлагается на учителя, а по мере овладения каждым видом учебных действий учащийся сам формирует в своем представлении его эталонные результаты, и процесс этот основан на усвоении эталонов, предъявляемых учителем. Процесс внешнего контроля переходит в процесс контроля внутреннего, т. е. самоконтроля, путем интериоризации учащимся представлений педагога о критериях успешности выполнения учебных действий.

Действие самоконтроля—есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем промеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный. Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смысловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений). При этом учащиеся пользовались следующим правилом самопроверки:

1) составь план выполнения анализа слова;

2) кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова;

3) внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение;

4) сформулируй полученный результат.

Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать выполняемые учебные действия (действие изменения—Д, действие формального сравнения — О, действие, смыслового сравнения—О, действие моделирования—D). Правильное выполнение каждого из указанных действий в ходе лингвистического анализа слова фиксировалось самими учащимися знаком (+), а неправильное выполнение знаком (—).

ОХАРАКТЕРИЗУЙТЕ ДЕЙСТВИЯ САМООЦЕНКИ. ПРИВЕДИТЕ ПРИМЕРЫ ВИДОВ И СПОСОБОВ ФОРМИРОВАНИЯ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ НА УРОКЕ.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки—регулятивная. Выделяют два вида самооценки: ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой задачей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности). Рефлексия формируется к концу мл.шк. воз-та.

Исследованием способов формиров. адекватн. самооценки занималась А. И. Липкина. От самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой самооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учителя, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать других, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании А. И. Липкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки.

1. На протяжении года все дети должны были сами оценивать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи несовпадения и выяснялись основания, на которых строилась оценка этих работ детьми—с одной стороны, и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ возрастала.

2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаимное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и недостатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензирования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности.

3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменяло социально - личностную позицию ребенка, характер его деятельности, отношение к себе. Повышение самооценки благодаря заимствованию позиции учителя в данном случае было предпосылкой повышения уровня собственной учебной деятельности, изменения отношения к ней.

Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на формирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (способностями), но в силу определенных личностных качеств (степени старательности, организованности, дисциплинированности) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной самооценкой.

Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

РАСКРОЙТЕ СУЩНОСТЬ ТЕОРИИ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА О ПЛАНОМЕРНОМ ФОРМИРОВАНИИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ, НАВЫКОВ.

Теория поэтапного формирования умственных действий -(разработана П.Я.Гальпериным и его сотрудниками) - учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе - представлений и понятий об их объектах. Основные положения теории: 1) выполнение нового действия в начале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия; 2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки); 3) образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план - как направление умственной деятельности, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме.
В ходе психического развития ребенка совершенствуются процессы интериоризацииэкстериоризации(вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте).В Т.п.ф.у.д. различают четыре основные группы условий овладения новым умственным действием: наличие необходимой мотивации, правильное выполнение действия в его исходной внешней форме, планомерное приобретение действием определенных свойств (обобщенности, разумности и др.), полноценное воспроизведение действий в умственном плане.

Практическое значение применения Т.п.ф.у.д. заключается в том, что в процессе обучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания в действии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданных показателей; усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в более раннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.

Согласно концепции П.Я. Гальперина предметное действие и выражающая его мысль – звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, и включает в себя продукт (цель преобразования действия и средства преобразования). Это исполнительская часть формирующего действия.

Л.С. Славина, Л.И. Божович.

Смысловой барьер – это возникающее между людьми взаимонепонимание, основанное на том, что одно и то же явление для них имеет разный смысл. Ребенок и взрослый говорят как бы на разных языках: взрослый вкладывает в свои советы и требования один смысл, ребенок – другой.

Наличие смыслового барьера делает ученика нечувствительным к тому или иному воздействию. С.Б. часто возникает в тех случаях, когда люди не понимают мотивов поведения друг друга и действуют либо без учетов этих мотивов, либо приписывает другому ложные побуждения.

Можно выделить несколько случаев возникновения С.Б. Первый, когда расхождение смысла касается содержания требования, т.е. когда взрослый и ребенок вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Ученик не понимает требование учителя, потому что он иначе смотрит на определенные факты. Например, педагог запрещает драться, объясняя что это плохо. Школьник не возражает,но по-прежнему вступает в драку, потому что его товарищи считают это проявлением мужества.

Второй случай возникновения С.Б., когда ребенок не принимает требование потому, что оно для него приобретает особый смысл (придирки, насмешки и тд).Этот С.Б, может возникнуть следующими путями:

- требование, приемлемое по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например, ироническое замечание, резкий тон обращения, несправедливость. Отрицательные эмоции, которые возникают у школьника, в этом случае переносятся и на содержание требования, из-за чего содержание теряет смысл, его приобретает только форма.

- требования, даже самые благожелательные по форме, предъявляют очень часто по каждому пустяку, а потому теряют свою побудительную силу; ученики привыкаю к ним, отмахиваются от них, даже не задумываются над их смыслом.

- требования носильные или у ребенка нет необходимых условий для их выполнения.

Барьер третьего типа – по отношению к определенному человеку. На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя и он, в свою очередь, определенным образом реагирует на это отношение. Теперь все, что исходит от учителя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. перестает восприниматься. Ребенок не принимает и не выполняет требования данного человека и охотно выполняет те, которые предъявляются другими. Характерным признаком является отказ от помощи, если она исходит от данного человека, и принятие ее от других. Причины возникновения 3-его типа С.Б.:

-воспитатель постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятельность;

- безапелляционно настаивает на требовании(неправильно преодолевает барьер первого типа);

- часто предъявляет требования, неправильные по форме;

Для того чтобы избежать возникновения С.Б., важно знать мотивы того или иного поступка ребенка, знать, какой из них он сам приписывает своему поступку. Здесь может помочь беседа с учеником, в которой нет намека на его осуждение, недовольства им, претензий к нему.

Если же С.Б. уже возник, то надо искать причины. При знании причин в ряде случаев задача уничтожения С.Б. может решаться довольно легко. В ряде случаев требуется длительная работа по уничтожению отрицательных эмоций, недоверия к взрослому. Важно убедить ребенка, что учитель хочет помочь ему увидеть свои возможности, поверить в них, справиться с трудностями.

Возникновение С.Б. зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того как сам учащийся оценивает действия воспитателя и свои действия и намерения.

Барьер возникал только тогда, когда ребенок усматривал в действиях воспитателя недоброжелательность, т.е. в тех случаях, когда не только учитель приписывает ученику не те мотивы, но и воспитанник приписывает воспитателю недоброжелательные мотивы.

С.Б. надо рассматривать как одно из проявлений психологической защиты. Ребенок хочет сохранить свою высокую самооценку, а взрослый ставит под угрозу его самооценку, его идеальный образ Я. Тогда возникает особая защитная реакция: ученик как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование, вытесняя его из своего сознания.

ОПИШИТЕ СТРУКТУРУ ПЕД. ПСИХ., ЕЁ СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ.

Структура пед.псих. включает следующие разделы:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента);