Уровневое управление воспитательными системами

Управление воспитательными системами осуществляется на трех уровнях: федеральном, региональном и внутришкольном. Каждый уровень управления имеет свою специфику.

На федеральном уровне определяют концептуальные осно­вы воспитания на методологическом и теоретическом уров­нях. На федеральном уровне находятся основные научные центры, способные выполнять эту задачу. Это РАН, РАО, общественно-государственные научные центры, в которых со­здаются фундаментальные научные основы. Министерство общего и профессионального образования совместно с научны­ми учреждениями вырабатывает образовательную политику и стратегию развития образовательных и воспитательных сис­тем. Оно обеспечивает подготовку педагогических кадров и финансирование системы образования, способствует распрост­ранению передового педагогического опыта в масштабах страны.

На региональном уровне вырабатываются программные ма­териалы и документы, позволяющие образовательным учреж­дениям выстраивать собственные концепции и программы воспитания. Организуется опытно экспериментальная и ис­следовательская работа в образовательных учреждениях, кон­салтинговая служба, ведется информационно-аналитическая работа, проводится мониторинг образовательного процесса и анализ его результатов, прогнозируется развитие воспитатель­ных систем.

Таково основное назначение внешнего управления образо­вательными учреждениями, которое призвано способство­вать развитию воспитательных систем в конкретных учеб­ных заведениях. Рассмотрим следующий уровень управле­ния.

Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении

Управленческая деятельность строится в соответствии с функциями управления, которые в своей совокупности отражают специфику управленческого труда, его содержание, упорядоченность и системную целостность. Это информационно-аналитическая деятельность, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-корреляционная. Ука­занные виды управленческой деятельности осуществляются на каждом этапе становления и развития воспитательной системы.

Рассмотрим два варианта построения воспитательных сис­тем. Оба они имеют своим истоком передовой педагогический опыт.

Признанными творцами, условно, первого варианта явля­ются известные отечественные педагоги А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, В. М. Коротов, А. А. Захаренко, М. П. Щетинин, В. А. Караковский и другие. Опыт педагогов был обобщен в педагогической ли­тературе и получил широкое признание как в науке, так и в практике.

В основание первого варианта были положены закономерно­сти в развитии детского и взрослого коллективов, известные из педагогической литературы как этапы (стадии) развития кол­лектива.

Второй вариант зарождался в начале 90-х годов и не столь Известен широкой практике, потому что своим появлением он обязан разработке адаптивной образовательной системы и, в ее рамках, адаптивной воспитательной системы.

Рассмотрим оба варианта, чтобы можно было выбрать тот, к которому готов педагогический коллектив.

Управление развитием воспитательной системы на основе закономерностей развития коллектива. Первая модель— уп­равления воспитательной системой осуществляется через кон­кретизацию целей воспитания, расширение ведущих видов де­ятельности, введение новаций в воспитательный процесс, дея­тельность социально-психологической службы, обеспечиваю­щей корректировку и совершенствование отношений, расши­рение взаимодействия со средой.

Опыт многих школ показывает, что любая воспитательная система в своем развитии проходит основные этапы, для каж­дого из которых характерны специфические задачи, виды де­ятельности, организационные формы, системообразующие связи.

Первый этап — становление системы. Это сложный и дли­тельный процесс. Он начинается с выявления целей, с выра­ботки главных ориентиров в организации воспитательного процесса, с проектировки коллективных ценностей. Коллек­тив школы на этом этапе выступает как главная цель систе­мы. В это время коллективность выражается скорее на уровне классов. Чувство принадлежности к коллективу школы свой­ственно преимущественно активу.

Взаимодействие системы с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер. Осознанного и целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.

В целом на данном этапе система характеризуется недо­статочной прочностью внутренних связей. Поэтому в уп­равлении ею преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты работают порознь, автономно, еще не достигнуто единство педагоги­ческих действий.

Второй этап — этап отработки структуры системы и со­держания деятельности коллектива. На этом этапе утверж­даются системообразующие виды деятельности, приоритет­ные направления функционирования системы, идет отработ­ка наиболее эффективных форм и методов. Происходит бур­ное развитие школьного ученического коллектива и самоуп­равления в нем, а также межвозрастного общения. Возника­ют различные временные, одновозрастные и межвозрастные объединения. Одновременно наблюдается ослабление дея­тельности классных коллективов. Коллективность на этой стадии выражается в желании детей больше времени прово­дить вместе.

Усиливается внимание к доминирующим видам деятель­ности и ослабляется к повседневным будничным делам. На­блюдаются перегрузки детей и взрослых общественной рабо­той. В силу этого здесь особенно важны регуляционные процессы.

Педагоги к этому времени, как правило, успевают оценить достоинства упорядоченной воспитательной деятельности в школе. Они начинают осознавать роль взаимной зависимости и взаимной ответственности в достижении общих успехов. Од­нако педагогический коллектив на этом этапе, как правило, еще не представляет единого коллектива. Общность учителей обыч­но более статична и консервативна, детский коллектив более динамичен и революционен.

Главная трудность педагогического управления воспитатель­ной системой на этом этапе заключается в согласовании тем­пов развития этих двух коллективов таким образом, чтобы педагоги не только не стали тормозом в развитии коллектива учащихся, но и обеспечили педагогическую инициативу в организации его жизни.

Взаимоотношения системы с внешней средой в этот период складываются сложно, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дво­ровых компаний; между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика.

Третий этап — этап окончательного оформления системы. К этому времени укрепляются горизонтально-вертикальные связи в школьном коллективе, упорядочивается жизнь школы, работа идет «в заданном режиме». Усиливаются интеграцион­ные процессы. Они охватывают учебное познание, внеучебную деятельность по интересам, труд.

Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние. Он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных об­щей целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью.

Становится все более интенсивным и процесс педагогизации всей школы. Старшеклассники (а затем и учащиеся 6—7 классов) все чаще принимают на себя педагогические функции, выступая по отношению к младшим в роли воспитателей, а к учителям— в роли коллег.

Система накапливает, аккумулирует и передает по наслед­ству свои традиции; возникает характерная черта всех хоро­ших систем — социальное наследование. У педагогов разви­вается новое педагогическое мышление, основанное на само­анализе и педагогическом творчестве.

На этом этапе у школы расширяются связи со средой, с ближайшим социальным окружением; активно исполь­зуется материальная, предметно-эстетическая, природная среда.

В управление системой включается все большее количество ее активных участников — детей. Административно-приказные формы практически исчезают из арсенала руководства. Резко возрастает интенсивность процессов самоуправления и саморегуляции.

Данный процесс в развитии воспитательной системы школы — не конец процесса системообразования. Состояние равновесия не является стабильным, ибо объективные положительные проявления системы ведут не только к гармонии, но и к появлению чувства непогрешимости, выработке стереотипов, омертвлению уже оправдавшего себя опыта. Возникает необходимость в обновлении и перестройке системы.

Четвёртый этап — этап обновления или перестройки системы. Обновление системы может идти двумя путями: ре­волюционным и эволюционным. Революционный путь, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы и в жизни общества. Например, выстраива­ние воспитательной системы в Куряже А. С. Макаренко происходило именно таким путем. Эволюционный путь включает постепенное обновление за счет инноваций. При эффективном педагогическом управлении механизмы такого обновления заложены в самой системе. Хорошо поставлен­ная объективная информация о состоянии функциониро­вании системы, нацеленность педагогов и ученического ак­тива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым.

Авторы данной теории предлагают критерии оценки вос­питательной системы, подразделяющиеся на две условные группы: «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая — дает представление об уровне развития воспитательной системы, о ее эффективности.

Критерии факта:

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы.

2. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчивые меж возраст­ные связи и общение.

3. Сынтегрированность воспитательных воздействий в ком­плексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания» и организационные формы.

Критерии качества:

1. Степень приближенности системы к поставленным це­лям, реализация педагогической концепции, лежащей в ос­нове воспитательной системы.

2. Общий психологический климат школы, стиль отноше­ний в ней, самочувствие ребенка, его социальная защищен­ность, внутренний комфорт. Настоящее взаимопонимание се­мьи и школы.

3. Уровень воспитанности выпускников школы.

Таковы основные этапы развития воспитательной системы, разработанные В.А.Караковским, Л.И. Новиковой и другими учеными и практиками.

Вторая модельразрабатывалась для адаптивной образова­тельной системы и, имея много общего с первой, она, ем не ме­нее, отличается особенностями в строении и управлении ее раз­витием. Поэтому данную модель мы условно назвали адаптив­ной воспитательной системой.

Учитывая стадии развития коллектива, необходимо было обратить внимание не только на развитие личности как со­циально-психологического феномена и предмета коллективного воспитания, но и на развитие индивида, его личност­ных качеств, способствующих формированию позиции ре­бенка на основе ценностных ориентации и ценностных ожиданий. Кроме этого, надо учитывать стадии развития социальных систем, так как управляющая система не за­нимается непосредственно воспитанием, а создает условия, при которых воспитательная система как средство воспита­ния становится эффективным механизмом в реализации педагогических целей.

За основу моделирования воспитательного процесса как це­лостной системы была выбрана система ценностей — целей, а за основу управления — функции управления и стадии разви­тия социальных систем, каковой является и воспитательная система образовательного учреждения.

Предлагаемая модель-система прошла экспериментальную проверку в начале 90-х годов в таких образовательных учреж­дениях, как гуманитарная гимназия-лаборатория № 1504 г. Москвы, директор — заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук Н. А. Шарай; многопрофильная гимназия № 2 г. Дедовска Московской области, директор — заслужен­ный учитель РФ Л. Б. Усык; гимназия № 4 г. Истры, дирек­тор — заслуженный учитель РФ А. А. Павлова; средняя школа № 12 г. Усть-Илимска Иркутской области, директор Л. И. Лысак; средняя школа № 16 г. Серпухова, директор Н.И. Хавторина; Липицкая сельская средняя школа (Серпуховский рай­он Московской области), директор Т. А. Туфекчи