Оценка и прогноз формирования нравственных качеств

Рассмотрим модель мониторинга, сущность которого состоит в педагогической оценке, анализе и прогнозировании развития отдельных качеств обучающегося. Объект, подлежащий исследованию – отдельный ученик или класс.

Этапы мониторинга:

диагностирование проблемы в данный момент;

анализ внутренней логики развития в процессе этапов диагностирования;

разработка направлений и форм работы, способных привести к существенному повышению качества и эффективности воспитательной деятельности;

организация процесса реализации разработок;

диагностирование и систематизация итоговой результативности.

Необходимо оценить движение и развитие данного качества у каждого ребенка, в каждом классе и на основе этого разработать систему мер, которые как в индивидуальном плане, так и в системе воспитания дадут возможность для формирования и развития определенных качеств. Таким образом, целью данного мониторинга является не измерение, а сравнение результатов диагностического оценивания по определенным параметрам. Именно поэтому по рассматриваемым качествам диагностируются и анализируются индивидуально каждый ученик и каждый класс.

Применяемая диагностика предполагает объединение самооценки учащегося с оценкой его личностных качеств родителями и учителем (классным руководителем). В ходе диагностики анализируется формирование и развитие личности ребенка по критериям нравственных качеств и интеллекта.

Анкетирование проводится по трем возрастным категориям: первые-пятые, шестые-девятые, десятые-одиннадцатые классы. В анкете первых-пятых классов предлагаются для анализа следующие качества: интеллектуальный уровень, нравственные качества, прилежание, трудолюбие.

Предлагается оценить и нравственные качества (честность, отзывчивость, ответственность за порученное дело, любовь к родному городу); прилежание (исполнительность, старательность); трудолюбие (организованность, аккуратность).

В анкетах 6-9 и 10-11 классов добавляется еще один показатель - общая культура, - включающий в себя милосердие, вежливость, отсутствие вредных привычек, сознательное укрепление здоровья. Критерии: «интеллектуальный уровень», «нравственные качества», «прилежание, трудолюбие», «общая культура» включаются в анкетирование учащихся на различных ступенях, что дает возможность анализировать развитие личности по данным критериям на протяжении всего обучения в школе.

Качества, на которые эти критерии (показатели) подразделяются в обобщающих таблицах, в классах не обязательно совпадают, они видоизменяются с учетом возрастных особенностей учащихся. Если показатель «интеллектуальный уровень» в 1-5 классах содержит такие качества, как интерес к учению, эрудиция, культура речи, любовь к чтению, целеустремленность в познании, любознательность, то в 6-9 классах это прочность и глубина знаний, культура речи, эрудиция, аргументированность суждений, сообразительность и творческий поиск, потребность в посещении культурных центров. В 10-11 классах - это эрудиция, культура речи, логика, критичность мышления, самостоятельность, творчество.

Оценивание в ходе диагностирования проводится по пятибалльной системе.

Технология оценки качеств личности учащегося состоит в том, что оценку по указанным в анкете качествам дает сам ученик, затем учитель или классный руководитель. Так, например, ученики первого класса «А» оценивают свой интерес к учению в 4,57 балла, учитель - в 4,39 балла, родители - 4,43 балла. Как видим, данные разнятся незначительно, ученики оценивают свои потенциальные возможности на 0,18 балла больше, чем учитель. Родители, видимо, лучше зная об интересе к учению своих детей, дают более объективную оценку.

Оценивание собственных личностных качеств каждым учеником 1-5 классов возможно только при индивидуальном собеседовании с психологом, в 6-9 классах при комментарии (или беседе в группах) психолога, который объяснит оценочные критерии, смысл данных показателей и качеств, а также комментирует систему оценивания. Только в 10-11 классах возможно ограничиться предварительной обшей беседой при условии, что учащиеся уже участвовали в подобном диагностировании. В этом возрасте школьники сами стремятся узнать и понять себя.

В ходе подготовительной работы ученик постепенно подводится к системе самоанализа и самооценки. Обучение самоанализу своих действий, позиций, жизненных критериев является одной из важных составляющих диагностики.

Результаты заносятся в сводную диагностическую таблицу. Для наглядности и простоты использования в ходе дальнейшей работы строятся диаграммы.

Лекция 6.

Проектирование управления образовательными системами

В конце 80-х годов в педагогической литературе и практике стало активно использоваться понятие «воспитательная систе­ма» . Все понимают, что если в любом деле процесс деятельнос­ти выстраивается на системной основе, то он приводит к положительному результату, соответствующему поставленным целям. Если системная организация процесса отсутствует, то никто не может утверждать, что получится в его конечном ре­зультате и будет ли он соответствовать замыслу.

Когда мы спрашиваем руководителей образовательных уч­реждений и педагогов о наличии системы в организации учеб­ной работы в их учреждениях, то все (100%) отвечают положи­тельно: да, такая система есть. На тот же вопрос — о наличии системы воспитания (как синоним «воспитательная система») лишь 2% отвечают уверенно «да»; 3% «да», но неуверенно, и 95% не могут сказать, что в их учебном заведении воспитание строится системно, т. е. то, что имеют в виду, когда говорят о воспитательной системе. Естественно, отвечающие сравнива­ют организацию учебного и воспитательного процессов интуи­тивно, и они хотели бы иметь в учебном заведении систему и в воспитании. Почему же надежды на построение воспитатель­ной системы не сбываются?

Как обычно, причины заключаются в разных обстоятель­ствах.

Во-первых, наукой не разработаны в достаточной мере ме­ханизмы реализации системного подхода к воспитанию как к целостному процессу и четкие ориентиры управления раз­витием воспитательных систем. Подтверждением может слу­жить то, что воспитательные системы выстраиваются в тех школах, в которых директора школ обладают воображением, развитым творческим мышлением и имеют возможность самореализоваться при поддержке органами образования, до­полнительном научном обеспечении, постоянном самообразо­вании. Из опубликованных материалов известно, что таких руководителей образовательных учреждений в России не бо­лее 1—2%. Можно предположить, что на самом деле таких руководителей и школ больше, но все равно их меньше по­ловины. Но дело не только в конкретных научных разработ­ках. Все зависит еще и от общегосударственной политики в области воспитания.

Сегодня официальное отношение к организации учебного процесса и к воспитанию в учебном заведении нуждается в кор­рекции отношения к последнему в соответствии с определени­ем образования в Законе РФ «Об образовании», в котором го­ворится, что «под образованием в настоящем Законе понима­ется целенаправленный процесс воспитания и обучения в ин­тересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней». Таким образом, признание приоритетности воспитания необходимо не только в законе, но и на деле, в практической деятельности образовательных учреждений.

Во-вторых, сама организация воспитательного процесса и особенно той его части, которую называют воспитательной работой, примерно с 30-х годов складывалась в большей мере стихийно по всем его компонентам — целеполаганию, содер­жанию, формам, методам работы. Получая общие рекоменда­ции о том, что надо делать, и не зная, как это реализовать в каждом образовательном учреждении, практики испытывают затруднения с формированием и развитием воспитательных систем. Характерный пример для доказательства. Всегда считалось, что основной формой учебно-воспитательного про­цесса является урок. А если это не урок, а воспитательная работа, которую ведет классный руководитель? Тогда что же в этой работе является главной формой? Достаточно ли толь­ко известных клубных форм, коллективных творческих дел (как одной из форм коллективного воспитания), походов, экскурсий?

Выделение основных воспитательный форм, через которые реализуются основные цели и содержание воспитания, явля­ется главным ориентиром на системную организацию воспи­тательного процесса. Планируя цели, содержание и формы воспитания, образовательное учреждение создает необходимые условия системной организации воспитательного процесса.

В-третьих, необходимо выяснить, что надо изменить в методах и методике воспитания. Складывавшаяся годами авторитарная система управления в обществе оказывала влияние и на работу педагогов. Влияние на сознание ребен­ка производилось убеждением, внушением, упражнением, стимулированием, организацией коллективного мнения. Но все это организовывалось педагогом и исходило от него. Со­храняя цели и структуру каждого из указанных методов, необходимо использовать опосредованный способ влияния на сознание ребенка, а именно через организацию социаль­ного взаимодействия, т. е. установление коммуникативных связей между участниками процесса путем какой-либо зна­ковой системы. В таком случае имеет место развитие идей А. С. Макаренко о педагогике параллельного действия в воспитательной работе.

В-четвертых, размещение основных воспитательных форм во времени и пространстве носит неупорядоченный характер и за­висит от случайностей и обстоятельств. Например, все воспита­тельные мероприятия планируются школой на год и месяц. К ним! приспосабливается вся деятельность ученических коллективов, а упорядоченность и последовательность, например, таких основ­ных форм воспитания, как классные часы и классные собрания, не регулируется так, как это делается с учебными занятиями. Основные воспитательные формы — классный час и классное собрание являются для воспитательной работы тем же, чем урок является для учебной. Упорядочение воспитательной работы, ее систематичность через указанные формы способствует систем­ной организации воспитания.

В-пятых, отсутствие мониторинга за процессом и системного анализа результатов воспитательного процесса не позволяет объективно оценивать его эффективность. Рассматривая сис­тему как средство достижения цели, необходимо вырабатывать конкретные критерии и показатели оценки эффективности (по­лезности) системы, уметь оценивать ее по критериям для того, чтобы своевременно вносить в процесс необходимые измене­ния. Основным показателем эффективности процесса являет­ся положительная динамика в изменениях уровня воспитан­ности учащихся.

Одним из затруднений практики является язык основных понятий в педагогике. Для сближения разных точек зрения определены основные рабочие понятия.

Основные рабочие понятия. К таким понятиям мы отнесем воспитание в образовательном смысле, воспитательную систе­му, управление развитием системы.

Существуют разные варианты определений понятия воспи­тания в образовательном смысле, т. е. для педагогического процесса. Для научной школы, которая разрабатывает теорию воспитательных систем в последние годы, характерно опреде­ление воспитания как целенаправленного управления процес­сом развития личности (X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, В. А. Караковский и др.). Любое определение имеет методоло­гическое значение для создаваемой теории. Это означает, что каждый компонент выстраиваемого процесса «работает» на это определение: цели, содержание, формы, методы, критерии и показатели оценки. В экспериментальной работе по созданию адаптивной образовательной системы в школе было выбрано иное определение воспитания.

Воспитание в образовательном смысле — это специально организованная целенаправленная деятельность по формиро­ванию и развитию сознания и самосознания ребенка, форми­рованию нравственной позиции и ее закреплению в поведении. Содержание воспитания выстраивается на основе базовых ду­ховных ценностей морали (этики), включающей в себя чест­ность, справедливость и человечность.

Формулируя данное определение, мы исходили из взглядов на воспитание К. Д. Ушинского, Н. П. Дубинина, других уче­ных. Поскольку в определении заложена в целом схема ин­теллекта человека (следуя за С. Л. Рубинштейном, Р. С. Немовым — интеллект как схема сознания), то можно понимать данное определение воспитания как формирование и разви­тие социализованного интеллекта. Это означает, что воспита­ние гуманизирует (очеловечивает) когнитивный аспект обра­зовательного процесса и направляет сознание (интеллект) на присвоение духовно-нравственных и социально-культурных ценностей.

При этом образовательное учреждение использует такие технологии, которые способствуют развитию основных форм сознания: общественного, когда человек руководствуется мо­тивами общественного долга (альтруизм в основе поведения, поступка), и индивидуального, когда в основе поведения лежат личностные мотивы, сочетаемые с мотивами общественного долга. Научить ребенка сочетать личное с общественным, выс­траивать поведение, направленное на созидание, на добро, уметь регулировать свое поведение в соответствии с выработанными в историко-культурном развитии человека нравствен­ными нормами жизнедеятельности — в этом и состоит назначе­ние воспитания как общественного явления.

Воспитательная система. Приведем определения, которые стали рабочими в теоретических исследованиях.

Воспитательная система объединяет комплекс воспитатель­ных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправ­ленной деятельности; отношения, возникающие между ее уча­стниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнедеятельности воспитательной системы (А. М. Прохорова, 1996).

Воспитательная система школы — сложное психолого-социопедагогическое образование, неравновесное, саморегули­руемое и управляемое. Эта система открытая: она не только ус­пешно взаимодействует с ближним и дальним социумом, но, ос­ваивая его, сама становится мощным средством социализации. Воспитательная система школы имеет сложную структуру, она состоит из компонентов, скрепленных системными связями. Соединение частей системы в единое целое и обеспечивается ее управленческим блоком (В. А. Караковский, 1997).

Поскольку данные определения носят несколько расширен­ный, теоретический смысл, то, приближая их к моделируе­мой системе, мы пользуемся неким эквивалентом понятия «воспитательная система», обозначив воспитательный про­цесс как целостную систему. В таком случае системообразую­щим элементом воспитательной системы можно считать не ведущий вид деятельности, а цели воспитания, а все осталь­ное — средства, содержание, формы, методы, деятельность, внешняя и внутренняя среда, система отношений, организа­ционные условия, обеспечивающие реализацию целей. Полу­чаем схему: цель — результат, цель — результат... и так до бесконечности. В этом суть системности процесса (В. А. Афа­насьев). При этом различаются цели по субъекту управления (педагоги) и объекту управления (учащиеся). Образовательное учреждение планирует педагогические цели, которые реали­зуются через цели деятельности детей. Поэтому для учащих­ся первые (педагогические цели) являются скрытыми. Цели деятельности являются их выбором при умелом педагогичес­ком руководстве. Перевод педагогических целей в цели дея­тельности детей составляет основу педагогического мастер­ства (СТ. Шацкий). Если в результате деятельности форми­руются качества личности, соответствующие педагогическим целям, которые стали проявляться в позиции, в поведении и поступках детей, то это и означает, что педагогический про­цесс эффективен, так как результаты соответствуют целям воспитания.

Итак, воспитательный процесс представляется воспитатель­ной системой при наличии целей воспитания, средств их реа­лизации и измерителей, позволяющих оценивать эффектив­ность системы. Такую организацию воспитательного процес­са в образовательном учреждении можно назвать системной, что и означает наличие воспитательной системы или систе­мы в воспитании.

Подвергнув структурному анализу указанные компоненты — содержание, уровень целостности, взаимосвязь и взаимодей­ствие в процессе, их влияние на конечный результат, можно судить о качестве воспитательной системы.

Понятие «управление развитием воспитательной системы» вначале разделим на управление и развитие. Управление как целенаправленная деятельность субъектов управления раз­личного уровня обеспечивает оптимальное функционирование и развитие управляемой системы и перевод ее на новый, ка­чественно более высокий уровень (Т. И. Шамова, П. И. Треть­яков, Т. К. Чекмарева). Управление процессом развития — это «непрерывная последовательность действий, осуществляе­мых субъектом управления, в результате которых формирует­ся и изменяется образ управляемого объекта...» (В. С. Лаза­рев и др.). Таким образом, мы приходим к выводу о том, что управление развитием системы — это внесение субъектом управления качественных изменений в переменные компо­ненты системы при достижении оптимума в развитии объек­та управления.

Таковы основные затруднения практики в реализации сис­темного подхода в организации воспитательного процесса.

Воспитательная система характеризуется как система открытая, не­равновесная, в значительной степени самоорганизующаяся. В связи с этим, по утверждению исследователей ВС, управление ею обладает определенными особенностями.

Теоретическую основу управления развитием ВС определяет синер­гетика — наука, изучающая самоорганизующиеся системы.

Важно при этом в максимальной степени учитывать естественные свойства складывающейся системы, ее внутренние качества, историю ее развития. Для этого нужны «малые воздействия», которые дадут «большие результаты», с помощью которых можно найти точки «резо­нансного» воздействия на систему. Управлять такой системой извне можно лишь отчасти, так как она, будучи неравновесной, обладает своими внутренними степенями свободы, недостижимыми для воздействия извне. Важно поэтому в каждом конкретном случае управлять эволю­цией системы сбалансированно, гармонично сочетать внешние и внут­ренние воздействия, не только сохраняя уже имеющиеся степени сво­боды системы, но и создавая новые. Управляемость системы и спо­собность ее к самоорганизации хотя и взаимосвязаны, но не очень жестко. Это дает возможность при управлении сочетать естественное— искусственное.

Эффективность такого подхода во многом зависит от информацион­ной обеспеченности процесса управления: важно знать не только то, что ты хочешь от системы, но и то, что направлено на поддержание ее устой­чивости в условиях отнюдь неравномерного развития.

Достигаемая устойчивость не означает строгой упорядоченности. ВС по необходимости должна включать зоны порядка и хаоса. Необходимость зон порядка и хаоса в ВС объясняется, с одной стороны, развитием, которое само есть движение к целост­ности, полной упорядоченности, а с другой — целостностью, которая может стать причиной стагнации (застоя) системы. Есть множество фактов, ил­люстрирующих реальность данного противоречия. Ни одна ВС не мо­жет существовать без определенной унификации, стандартизации по­ведения людей, без воспроизводства повторяющихся ситуаций, без единства мысли и действий ее субъектов. Вместе с тем по мере развития системы в различной форме (не обязательно конфликтной) проявляет­ся неудовлетворенность отдельных личностей тем, что необходимо под­чиняться общему ходу жизни. Объективно, независимо от желания того или иного человека, в системе складывается механизм отторжения того, что не вписывается в рамки принятого.

Противоречие между хаосом и упорядоченностью (в форме проти­воречий между личностью и системой, между традициями и новация­ми) проявляется и разрешается в ВС иначе, чем в других социальных сферах. ВС развивается быстрее и никогда не достигает особенно вы­соких степеней целостности (об этом мы уже упоминали). И это есте­ственно, так как в любом образовательном учреждении быстро происхо­дит смена поколений детей, постоянно привносится что-то новое.

В соответствии с таким представлением управление должно осуще­ствляться, во-первых, системой как целым; во-вторых — каждым ее ком­понентом в отдельности с учетом его своеобразия и с оглядкой на систему как целостность, его включающую; в-третьих - как управление взаимодействием компонентов, обеспечивающим личностное развитие учащихся.

Управление развитием ВС может осуществляться двумя путями - революционным и эволюционным. Первый назван А.С.Макаренко «ме­тодом взрыва» (он, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятель­ствами). При эволюционном пути хорошо поставленная объективная информация о состоянии и функционировании системы, стремление педагогов и ученического актива к постоянному творческому поиску делают процесс обновления планомерным, управляемым.

Эволюционный путь постепенно усложняет ВС: обогащаются цели, разнообразнее становится содержание деятельности, более тонкими отношения, более разветвленными связи и организационные, управлен­ческие процессы.

Управление ВС не сводится к регулированию процессов ее станов­ления и развития, так как это не главная цель. Самоцель — личность развивающегося человека, включенного в воспитательную систему. Это значит, что надо управлять процессом взаимодействия и взаимовлия­ния системы и личности.

Аспект управления требует поиска путей оптимального включения каждого учащегося в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, создания ситуаций, побуждающих каждого (как учащегося, так и пе­дагога) к рефлексии, самопознанию, самореализации.

Таким образом, управление ВС можно рассматривать как трехаспектный процесс: управление созданием целостной системы; укреп­ление ее целостности; управление корректирующее с включением каждого ребенка и взрослого в систему коллективных дел и отношений.