Приемы учебного сотрудничества.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятель­ность участников. Наиболее распространенным способом учебно­го сотрудничества при решении учебных задач является дискус­сия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируется также зави­симость приемов от формы сотрудничества: итоговой и текущей. При итоговой решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового ре­зультата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех эта­пах ведется совместно всеми участниками. активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный ана­лиз и взаимная оценка разных точек зрения

Фазы сотрудничества.

Две фазы этого процесса включа­ют шесть форм учебного сотрудничества. Первая фаза — при­общение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) раз­деленные между учителем и учащимися действия, 2) имитиру­емые действия учащихся, 3) подражательные действия учащих­ся. Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия уча­щихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуж­даемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности. Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя яв­ляется результатом ее развития и становления. Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в со­трудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъ­ектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные пре­имущества перед индивидуальной деятельностью, которые за­висят от формы организации сотрудничества, количества сотруд­ничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

12. Барьеры в пед. общении нарушающие процессы сотрудничества.

«затруднение», «барьер» общения — это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, не­обычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэто­му то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим. Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно­зируемого (планируемого) общения вследствие неприятия парт­нера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выяв­ляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого обще­ния, невозможности их продолжения (А.К. Маркова). Возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения про­блемной ситуации, которая является предпосылкой и основой воз­никновения и движения мысли (С.Л. Рубинштейн), в педагоги­ческой деятельности оно может рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимули­рование нахождения новых средств и способов выхода из создав­шейся «затрудняющей» ситуации. Соответственно выделяют по­зитивную и негативную функции затруднения (трудности) в про­цессе педагогического общения. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) «...име­ет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учи­теля; например, внимательному учителю на его трудности ука­жут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизую­щее (активизация деятельности учителя при анализе и пре­одолении затруднений, приобретение опыта)». По­казательна в этом плане двойственность позиции учителей отно­сительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматри­вают их как необходимый и неизбежный элемент.

А.К. Маркова фиксирует и негативную функ­цию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдержива­ющее (в случае отсутствия условий для преодоления затруд­нений или наличия неудовлетворенности собой, например зани­женной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (за­труднения приводят к остановке, распаду деятельности, же­ланию уйти из школы или из профессии)» Обычно в деятельности, в общении человек фиксирует только то, что препятствует дальнейшему нормальному осуществлению этих процессов, тогда как для учителя важно знать и сложности, кото­рые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Слож­ности, препятствия в совместной деятельности, общении, осозна­ваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как свидетельствуют результаты исследований (Е.В. Цуканова), в по­ведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятель­ности, в особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта общающихся людей, их эмо­циональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в од­ном из этих планов, но чаще в нескольких из них одновременно.

13. Пути разрешения педагогических конфликтов

При выборе способов позитивного решения конфликта следует руководствоваться тремя непреложными правилами.

1. Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.

2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частично приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.

В связи с реализацией этих правил встает вопрос о педагогическом риске, который представляет собой деятельность педагога по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т. е. обязательного выбора по принятию конкретного решения для реализации педагогической цели (И. Г. Абрамова). Риск возникает, когда проблема принятия решения встает особо остро. Задача педагога — упредить возникновение кризисных, конфликтных ситуаций на основе выбора альтернатив и принять конкретный вариант их разрешения.

При подходе к конфликту методологически центральными являются два основных положения: следует исключить насилие (физическое, психическое и т. п.) как возможный способ разрешения конфликта; разрешение конфликтной ситуации должно способствовать личностному росту субъектов конфликта. С этих позиций разрешение конфликта можно рассматривать как неотъемлемую часть общей и профессиональной культуры педагога.

Принципы разрешения конфликтов. Опираясь на общую теорию конфликтов, следует выделить основные принципы разрешения конфликтов в педагогическом процессе: толерантность, своевременность, оперативность, гласность, заинтересованность в психолого-педагогических последствиях конфликта, системность анализа его причин, исключение односторонней ответственности за возникновение конфликта — нравственно-коммуникативные нормы его преодоления (С. В. Баныкина).

В качестве принципов управления конфликтными ситуациями в педагогическом процессе выделяют следующие (Н. Ф. Вишнякова):

1. Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личностного роста, нравственного развития личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.

2. Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта. Он подразумевает использование следующих уровней анализа: начального, кульминационного, заключительного, — а также понимание соотношения объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении конфликта.

3. Принцип исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта. Участвуют две стороны, каждая вносит свой «вклад» в развитие конфликта и поэтому несет ответственность за его последствия.

4. Принцип нейтралитета посредника. Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения (притом эффективного) конфликтной ситуации.

5. Принцип профилактики конфликтов. Реализация данного принципа возможна при соблюдении таких рекомендаций:

— конфликтную ситуацию нужно рассматривать в общем контексте реального учебно-воспитательного процесса;

— косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, колледжа в целом, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую атмосферу;

— педагогический конфликт не должен выходить за собственные рамки, т. е. принимать форму другого конфликта.

14. Определение педагогического общения

Педагогическое общение есть форма учебного взаимодей­ствия, сотрудничества учителя и учеников. Педагогическое общение одновременно реализует коммуни­кативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, сим­волических и кинетических средств. Функционально — это контактное (дистантное), информаци­онное, побудительное, координационное взаимодействие, устанав­ливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, поли­информативностью, высокой степенью репрезентативности. Об­разующийся в нем специфический синтез всех его основных ха­рактеристик выражается в новом качественном содержании вза­имодействия субъектов образовательного процесса, определяемо­го особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся.