Структурный и функциональный анализ действий.

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть внешний материальный предмет: плотник обрабатывает бревно, ребенок смотрит на цветок, ученик перекладывает палочки при счете. Но предметом дей­ствия могут быть и слова, и представления, и понятия. Так, например, ученик сравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос: «Какое из них длиннее?» Студент анали­зирует понятия теории относительности и т.д. Действие все­гдацеленаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму, выделяет в слове звуки, чтобы найти гласные, определяет род, чтобы узнать, надо ли писать после шипящей на конце мягкий знак. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпа­дать.

С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Спе­циальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. В дошкольном возрасте ребенок нередко говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилось солнышко».

Цель действия неразрывно связана с таким важным ком­понентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответст­вующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему соверша­ем те или иные поступки?

Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных дей­ствий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действии. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тя­гость, он не видит в ней никакого смысла.

В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие и выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы. После этого следует обра­титься к сравниваемым предметам и оценить их с точки зре­ния данного признака. Наконец, сделать заключение, полу­чить результат сравнения. Как видим, действие сравнения включает несколько операций, которые должны выполнять­ся в определенной последовательности. В одних случаях последовательность операций неизменна, в других допуска­ется перестановка. Так, в действии сравнения операция вы­бора основания для сравнения должна выполняться всегда раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этому осно­ванию. А вот порядок оценки предметов (какой первый, какой второй) можно варьировать.

Следующий необходимый компонент любого действия - ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву В. Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; если же чело­век ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам.

Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении дейст­вия.В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» - ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносто­ронних треугольника. Однако при решении задачи они не учли требования, указанного в условии: построить треуголь­ники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентиро­вочная основа их действий была неполной.

Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентиро­вочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Напротив, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко.

Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи. Однако система условий, на которые должен ориентиро­ваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общее, существенное для целого класса таких явлений. Так, например, при изучении десятичной системы счисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит число десять. Ученик не сможет действовать в других системах счисления. Но можно с само­го начала ориентировать ученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа. В этом случае десятичная система выступает для ученика как част­ный случай, и он легко переходит от одной системы счисления к другой.

Как видим, от содержания ориентировочной основы по­знавательной деятельности (познавательных действий) зави­сит «емкость» формируемых приемов, широта их применения

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие, как видим, -целостная система взаимосвязанных между собой элементов.В ходе выполнения действия эти эле­менты обеспечивают три основные функции: ориентировоч­ную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Цен­тральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы дейст­вия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия.

В разных действиях и в разных условиях работы эти час­ти действия представлены не в одинаковой степени и с не­одинаковым порядком их выполнения Например, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимает сравни­тельно небольшое место. Она направлена на учет особенно­стей почвы, на определение ширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате. А вот при шахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, и кон­трольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться, если действие выполняется успеш­но, без отклонений.

Свойства действий.

Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному. Такие простые действия, как счет, сложение двух чисел, один ученик может произвести на палочках, перекла­дывая их руками (материализованная форма действия). Дру­гой ученик может выполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда все операции выполняются про себя (умственная форма действия).

Далее, действие сложения в одной и той же форме может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих в него операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этом случае человек получает результат сложения, не «складывая» - не объединяя исходные слагаемые в единое множество.

Одно и то же действие может быть усвоено и с разной сте­пенью обобщенности Так, при усвоении приемов решения арифметических задач одни ученики решают любые задачи данного класса, а другие иногда говорят так: «На бассейны я умею решать задачи, а с пароходом и рекой не умею». Мы не можем сказать, что ученик не усвоил действий, необходимых для решения задач: он их успешно применяет к задачам «на бассейны». Но эти действия не обобщены - ученик не может перенести их на задачи того же типа, но с другим сюжетом. Из приведенных примеров видно, что может быть существенно разное качество усвоения одних и тех же действий.

Таким образом, при организации процесса усвоения необ­ходимо планировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, их свойства. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которые делятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют груп­пу основных свойств.Это независимые характеристики дейст­вий, ни одна из них не является следствием других. К числу основных свойств относится форма действия, мера его обобщен­ности, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Наоборот, как дальше будет показано, в процессе формирования свойств действия необходимо учиты­вать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно.

Что касается вторичных свойств, то они всегда являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вто­ричных свойств относятся такие важные характеристики дей­ствия, как прочность, осознанность, разумность.

Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через пер­вичные характеристики.

Деление свойств действия на первичные и вторичные (основные и выводные) производится не по важности этих свойств, а по происхождению, природе.

Действие может быть усвоено человеком с существенно разными показателями по каждому как из первичных, так и из вторичных свойств, что очень важно учитывать уже при определении целей обучения.

Основные свойства действия. Главное изменение действия связано с егоформой. Исходная форма действия может быть или материальной, или материализованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том, и в другом случае выполняются руками, носят мате­риальную форму. Разница - в форме представления, главным образом, объекта действия. В случае материализованной формы объектом действия служит не сам предмет, а его замес­титель, модель. Разумеется, последний только в том случае заменяет реальный предмет, когда содержит те его стороны, которые являются собственно объектом усвоения'.

Таким образом, когда мы говорим о наглядности, то име­ем в виду не предмет в целом, а ту его сторону, те его свойст­ва, которые подлежат изучению, т.е. объект усвоения. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выде­ляется в предмете в качестве собственно объекта усвоения. Между моделью и моделируемым предметом должно быть взаимно однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения.

Следует также отметить, что при усвоении материали­зованной формы действия модели могут заменять не толь­ко предмет действия, но и предметы, входящие в содержа­ние образца, - в содержание ориентировочной основы дей­ствия. В этом случае модель часто служит обобщенным образцом той стороны объекта, которая подлежит усвое­нию и которую надо выделить в объектах, предлагаемых для анализа.

При выборе исходной формы действия важно знать срав­нительную эффективность материальной и материализован­ной форм, а внутри последней - эффективность разных видов материализации. Кроме того, важно осознавать, какие струк­турные элементы действия

Внешнеречевая форма действия - следующий шаг в превра­щении действия в умственное.

Речевое действие - это отражение материального или мате­риализованного действия. Его предметное содержание остает­ся тем же самым (сравните сложение на палочках и устный счет), а форма качественно меняется.