Понятие о приспособлении и компенсации

ПОНЯТИЕ О ПРИСПОСОБЛЕНИИ И КОМПЕНСАЦИИ

В медицине довольно часто бывает, что после какой-то болезни или несчастного случая остается необратимый дефект, т. е. стойкое отсутствие или нарушение той или иной функции организма, и задача заключается в том, чтобы восстановить трудоспособность человека полностью или частично, несмотря на этот дефект. Это достигается путем приспособления больного или удовлетворительной компенсации его дефекта.
Компенсация дефекта — это процесс хотя бы частичного восстановления потерянных функций за счет функциональной перестройки обеспечивающей их анатомо-физиологической системы. Так, при отсутствии одной почки компенсация наступает за счет усиленной работы другой, при разрушении определенного участка мозга в результате кровоизлияния или травмы соответствующая функция постепенно восстанавливается за счет других областей мозгового вещества.
Помимо собственно анатомо-физиологической компенсации, выделяют еще викариат (замещение функции одного органа или системы органов другими органами или системами) и психологическую компенсацию (за счет перестройки навыков, приемов деятельности). Приспособление достигается не путем перестройки анатомо-физиологических систем больного человека, а при помощи либо вспомогательных аппаратов (протезы, слуховые аппараты и т. д.), либо изменения социальных условий существования человека (изменение характера работы, социальное обеспечение и пр.).
Ярким примером компенсации дефекта является замена функции одного анализатора, отсутствующего, недоразвитого или нарушенного вследствие болезни другим. Глухой выучивается понимать чужую речь при помощи чтения движений мышц речевого аппарата своего собеседника. У слепых функция зрительного анализатора замещается слуховой и тактильной функцией. Особенный интерес с точки зрения медико-педагогических возможностей использования механизмов компенсации представляют собой случаи выключения нескольких анализаторов одновременно. Так, у слепоглухонемых людей при помощи специальной системы медико-педагогических воздействий удалось достичь очень хороших результатов, добиться того, что психика этих людей достигла уровня развития здоровых людей (Скороходова, Келер и др.)
Значительную роль в медико-педагогической работе с больными играет тренировка пораженных функций, методическое развитие их. Тренировка приучает пользоваться пострадавшей функцией. Часто для достижения этой цели приходится тренировать также и родственные функции.

ВОССТАНОВИТЕЛЬНОЕ ЛЕЧЕНИЕ

В настоящее время большое внимание уделяется восстановительному лечению. О нем можно говорить, когда больному оказывается специальная помощь в целях достижения наиболее успешной компенсации и приспособления. Восстановительное лечение наиболее эффективно, если оно осуществляется по определенному плану, учитывающему степень и характер пораженных функций в их совокупности. В соответствии с этим используются различные лечебные и педагогические приемы.
Так, в психиатрии одним из наболее действенных и научно разработанных видов восстановительного лечения является трудовая терапия. Многочисленные наблюдения показали, что трудтерапия не только отвлекает больных, занимая их время и внимание, но активно влияет на сам характер и интенсивность болезненного процесса, способствуя его смягчению и более благоприятному течению (урежается, например, частота эпилептических припадков, уменьшается отгороженность и недоступность больных шизофренией).
Важную роль играет социальное восстановление больного, т. е. восстановление его общественного уровня, который был до болезни. Сюда относятся, кроме трудовой терапии, восстановление социальных связей (контактов) с окружающими людьми, интересов, способностей и потребностей больного. Для решения этой задачи недостаточна медико-педагогическая работа только с самими больными, но необходима систематическая психо-педагогическая работа с их родственниками, ближайшими знакомыми и сослуживцами (вообще, теми людьми, которые относятся к ближайшему кругу общения больного). Особенно это необходимо для больных, страдающих психическими расстройствами, неврозами, алкоголизмом.

Общее понятие о дидактике

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) для обозначения искусства обучения. В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Ее основой является общая теория образования, основы этой теории являются основополагающими для всех воспитательно-образовательных наук.

Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач:

– установление целей и задач теории;

– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;

– обоснование принципов и правил обучения;

– определение содержания и форм организации обучения;

– разъяснение методов и средств обучения;

– характеристика материальных средств обучения.

Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.

Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации.

Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.

Педагогические технологии

Технология – совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов.

Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать технологией учебного процесса.

В отечественной литературе понятие «технология обучения» расширили до термина «педагогические технологии», понимая под этим содержательную технику учебно-воспитательного процесса.

Наиболее емко смысл термина «педагогические технологии» передает следующее определение.

Педагогические технологии – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

– выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

– выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель;

– выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

– разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации этого процесса, выбор методов и средств обучения.

Технология обучения – системная категория, структурными составляющими которой являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса; учащийся, преподаватель; результат деятельности.

Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга.

На сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, однако выделено две градации – традиционные и инновационные.

Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.

Новые образовательные технологии зарождаются как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило развитие программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности.

Формирование новых технологий осуществляется в следующей последовательности:

– определение возможностей с помощью фундаментальных исследований;

– определение эффективности с помощью прикладных исследований;

– разработка документации, программных и методических средств; обучение преподавателей;

– тиражирование и распространение программных средств.

Виды обучения

Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию – вид обучения. А поскольку, как было сказано, системы не отрицаются, а постепенно эволюционируют к более совершенным, то в одно и то же время существуют и практически применяются несколько различных видов обучения. Их использование обусловлено также и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей.

B современной школе используются три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

– объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);

– проблемное (ПбО) ;

– программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное, или компьютеризованное, обучение (КО).

Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения – объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и др.

Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.

Объяснительно-иллюстративное обучение.

Его сущность хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности обучаемых, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности.

Такое обучение называют еще традиционным, но не только с целью отличить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различных модификациях.

Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности.

Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы преподавателей и обучаемых, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом.

Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные – преподнесение «готовых» знаний и освобождение обучаемых от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение.

Его характерные особенности и причины возникновения уже обсуждались. ПбО отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности обучаемых.

Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение обучаемых в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения.

Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для обучаемых. Ее введением и осознанием завершается первый этап.

На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») обучаемый перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью обучаемых, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение.

Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.

Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 1960-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей ПО направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения обучаемого по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс.

Особенности ПО заключаются в следующем:

– учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

– учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

– каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

– при правильном выполнении контрольных заданий обучаемый получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

– при неправильном ответе обучаемый получает помощь и дополнительные разъяснения;

– каждый обучаемый работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

– результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим обучаемым (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

– педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

– в учебном процессе широкое применение находят специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними обучаемых, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Выделяются следующие виды воспитания человека:

• По содержанию воспитания:
• умственное
• трудовое
• физическое
• нравственное
• эстетическое
• правовое
• половое и полоролевое
• экономическое
• экологическое (автор концепции — Е.К. Янакиева)
• и т. д.
• По институциональному признаку:
• семейное
• религиозное
• социальное (в узком смысле)
• дизсоциальное (асоциальное)
• коррекционное
• По доминирующим принципам и стилю отношений (это разделение не является ни общепринятым, ни чётким):
• авторитарное
• свободное
• демократическое
• В силу значительной широты охвата понятия в целом, в российской педагогике выделяется такое понятие, как
• социальное воспитание — целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория воспитания — одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком, социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (то есть отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную формировать у детей систему качеств личности, взглядов и наблюдений

Гражданское воспитание, формирование гражданственности как интег-ративного качества личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным. К осн. элементам гражданственности относится нравств. и правовая культура, выражающаяся в чувстве собств. достоинства, внутр. свободе личности, дисциплинированности, в уважении и доверии к др. гражданам и к гос. власти, способности выполнять свои обязанности, гармонич. сочетании патриотич., нац. и интернац. чувств. Нравств. культура базируется на общечеловеческих моральных ценностях, а правовая культура выступает в качестве субъективной основы и предпосылки существования правового гос-ва, для к-рого характерна высокая степень востребованности гражд. качеств людей.

Воспитание гражданственности личности определяется не только субъективными усилиями воспитателей, но прежде всего объективным состоянием общества, уровнем развития демократии, гуманности. Осн. черты гражд. облика личности закладываются в дет., подростковом, юношеском возрасте на основе опыта, приобретаемого в семье, школе, социальной среде, и в дальнейшем формируются на протяжении всей жизни человека.

Осн. цель Г. в. - воспитание в человеке нравственных идеалов общества, чувства любви к Родине, стремления к миру, потребности в труде на благо общества. Сознание человека, с ответственностью выполняющего свой гражд. долг и понимающего, что от его действий зависит не только собств. жизнь, но и судьба близких людей, народа и гос-ва, определяет его социальное поведение и является существенным условием развития демокр. общества. Г. в. утверждает гуманный подход к развитию личности человека. Оно строится на основе его потребностей и возможностей их удовлетворения в процессе преодоления отчуждения личности от институтов власти, изменений приоритетов в пользу образования и культуры.

Г. в. тесно связано с нравств. воспитанием. Соотношение нравств. и гражд. воспитания изучалось ещё в антич. педагогике. Так, Платон считал одной из гл. функций гос-ва воспитание "хороших граждан", к-рые не будут нуждаться в законах, поскольку самостоятельно смогут регулировать своё поведение. В трудах Ж. Ж. Руссо высказывалась идея, что только у свободных народов осуществимо подлинно гражданское воспитание, а дети, воспитываемые в условиях равенства, научатся свершать деяния, достойные граждан. Одним из теоретиков Г. в. в нач. 20 в. стал нем. педагог Г. Кершен-штейнер, к-рый называл гл. задачей Г. в. "приучение молодёжи служить общине". Идеал гражданина, по Кершенштейне-ру, - защитник от "тирании большинства". Он указывал, что гражд. добродетели нельзя сформировать с помощью книг и поучений, но гражд. чувства и поступки возможны даже у людей, не понимающих задач гос-ва и сущности управления. Кершенштейнер считал необходимой составной частью Г. в. полит, образование, но глубокую осведомлённость в области полит, знаний относил к привилегиям избранного круга.

В России вопрос о месте и цели Г. в. в процессе развития человека ставили А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен, Д. И. Писарев, Н. В. Шел-гунов и др. К. Д. Ушинский считал, что чувства нац. самосознания человека, его любви к Родине составляют нравств. основу личности гражданина. П. П. Блон-ский, рассматривая Г. в. как политическое, формирование человеческих качеств относил к нравств. воспитанию.

Цель воспитания гражданственности в школе выдвигалась с первых дней сов. власти. Стремление включить в рев. процесс детей и молодёжь определило задачу формирования качеств личности гражданина, к-рый бы жил, по выражению А. В. Луначарского, "общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами". Обществ, направленность личности рассматривалась как важнейший результат воспитат. работы. Вместе с тем Луначарский отмечал необходимость развития на коллективистской основе и индивидуальных особенностей человека. Н. К. Крупская подчёркивала, что Г. в., осн. на воспитании у рабочей молодёжи чувства пролетарской классовой солидарности, выходит далеко за пределы понимания гражданственности как узконац. явления. В теории и практике А. С. Макаренко весь пед. процесс подчинялся единой цели - воспитанию достойного гражданина, особое внимание- уделялось самочувствию человека в коллективе, характеру его коллективных связей и реакций, среди качеств личности особо выделялись дисциплинированность, готовность к действию и торможению, принципиальность и др. Все эти черты, по мнению Макаренко, синтезируются в качествах политически деятельного и ответственного человека.

Попытку обобщения теоретич. и прак-тич. опыта Г. в. в сов, обществе предпринял в 60-70-х гг. В. А. Сухомлинский, к-рый рассматривал гражданственность в неразрывной связи с гуманизмом. Он считал непременным условием Г. в. организацию эмоциональной, насыщенной и деятельной жизни коллектива, всемерно способствующей развитию гражд. активности каждой личности.

Концепция Г. в. разрабатывается с кон. 80-х гг., важное место принадлежит школе, ориентированной на личность ребёнка, на развитие его индивидуальности. Одно из гл. условий формирования гражданственности- воспитание правдой. Только объективная информация воспринимается учащимися как явление действительности и соотносится с реальной практич. деятельностью школьников в рамках демократически организованного коллектива, в т. ч. и во внеш. среде; в содержание Г. в. интегрируются этич., правовые, по-литич., экономич., экологич. и др. знания. Одно из осн. направлений работы по Г. в. - формирование опыта гражд. действия, позволяющего учащимся практически реализовывать важнейшие человеческие ценности, лежащие в основе их мировоззрения, выбирать линию поведения, выражать отношение к обществу и самим себе.

Источниками социального опыта учащихся выступают и гуманитарные дисциплины, к-рые вводят детей в мир человеческих отношений, в т. ч. через худож., ист. образы, и способствуют развитию эмоциональных основ гражданственности личности. Др. важным источником социального опыта является труд. Г. в. и трудовое воспитание составляют две стороны одного процесса развития личности гражданина. Школьникам необходима насыщенная деятельность, ориентированная на общественно ценные результаты, создающая возможности для самостоятельности и творчества. Большую роль играет взаимодействие трудовых коллективов со школой, позволяющее учащимся участвовать в производит, труде, знакомиться с жизнью трудового коллектива, а также создание кооперативов, ученич. бригад и др. трудовых формирований по инициативе самих учащихся.

А. Ф.'Никитин, Я. В. Соколов. Опыт социальной деятельности в большой степени приобретается детьми в шк. коллективах, дет. и юношеских орг-циях, в клубных, любительских, неформальных др. объединениях, строящих свою работу на конституц. основе, гуманистич. и демокр. принципах. Дети, объединяясь " коллектив единомышленников (часто разновозрастный), вместе со старшими товарищами учатся посильно решать те тли иные задачи, общие для своего горои, села, школы, коллектива, оказывают бескорыстную помощь нуждающимся тюдям, дет. домам и т. д. Воспитывает сбщая гражд. ответственность и забота "5 улучшении окружающей жизни. Ос-1абление и утрата в обществе подлинной гражданственности и подмена её лозунгами, бюрократич., обезличенное "коллективное", вульгарно политизированное воспитание вынуждали детей и подростков искать новую сферу приложения своим силам, приводили к созданию неформальных opr-ций, в т. ч. и с антисоциальной направленностью. Стремление отгородиться от лицемерия и безнравственности окружающей действительности оправданно для детей в условиях авторитарного окружения, однако в демокр. обществе одностороннее культивирование индивидуалистич. и корпоративных интересов наносит урон Г. в.

На протяжении длит, периода шк. практика утверждала правило: чтобы ученик вырос гражданином, надо предъявлять ему гражд. требования, и чем их больше, тем сильнее проявится гражд. ответственность. В кон. 50-х гг. возродилось понимание того, что прямой зависимости здесь нет, а есть проблема гражд. мотивации: действия педагога опосредуются и средой, и опытом личности. На основе этого была сформулирована и задача воспитания - искать средство, чтобы человек учился сам ставить перед собой общественно значимые задачи и сам предъявлял себе требования, что явилось определённым шагом вперёд от авторитарности, но недостаточным для подготовки личности демокр. общества. С активизацией обществ, сил, способных встать на защиту человека и его гражд. прав, появилась возможность воспитывать в дет. коллективах не бездумных исполнителей чужих решений, а выразителей обществ, интересов. Во 2-й пол. 80-х гг. стало очевидным, что в демокр. обществе самодеят. коллективы начали осуществлять свои социальные функции не только через требования к своим членам, но через требования коллектива к гос. и др. социальным институтам. Участвуя в работе таких орг-ций, молодёжь начинает осознавать реальные проблемы своего народа и становится субъектом народовластия. В этом одно из важнейших условий проявления деятельной гражд. позиции. Общая задача воспитателей и воспитанников - научиться различать выражение социального иждивенчества от ответственных обществ, наказов и требований.

Гражд. качества личности формируются там, где учащиеся вовлечены в самоуправление (в советах школ и др. обществ, органах) и решают вопросы не только шк. жизни, но и окружающей их социальной среды. В движении за Г. в. содержатся возможности усиления в деятельности дет. и подростковых орг-ций обществ, инициативы, ориентированной на гражд. объединение своих членов. В совр. условиях важным гражд. качеством становится способность к самоопределению, благодаря к-рому человек сможет разумно существовать в условиях выбора, т.е. в условиях свободы и ответственности.

Большое значение в клиническом воспитании студентов имеет личность преподавателя, которая во многом определяет успех обучения. Он является главной фигурой в этом сложном процессе.
Контакты ассистента со студентами могут быть различными: ежедневные занятия в клинике, совместная работа в СНО, встречи на базах производственной практики, на собраниях и т.д.
Заинтересовать студента и пробудить в нем любовь к предмету возможно лишь при условии, если ассистент сам любит дело, которому посвящает жизнь.
Преподаватель должен быть примером для студента во всем. Главным являются знания преподавателя, его научная и практическая подготовка, постоянное стремление к приобретению знаний.
Требовательность преподавателя к студентам – второе условие подготовки учащихся. Недопустима чрезмерная строгость, граничащая с муштрой, ибо она, как правило, подавляет активность студентов.
Объективность в оценке знаний студента во многом определяет взаимоотношения преподавателя с учащимися. Отношения преподавателя со студентами должны быть деловыми, серьезными, базироваться на уважении к его личности. Студент должен видеть в преподавателе старшего товарища. Однако при этом недопустима фамильярность.
Занятия в клинике – это школа воспитания основ врачебной этики. Образцом подражания для студента опять-таки является ассистент.
Многие аспекты нравственного и деонтологического воспитания студентов в медицинском университете являются общими для всех клинических кафедр.
Деонтологическое воспитание студентов заключается в формировании у них основополагающих нравственных ценностей, определяющих тактику и стратегию его профессиональной деятельности. Эффективность деонтологической работы клинической кафедры тем выше, чем полнее и глубже реализуется в ней тезис о единстве обучения и воспитания.
Кроме того, необходимо учитывать и предварительную психологическую установку студентов в отношении кафедры. Врачебный и педагогический авторитет коллектива кафедры в глазах студентов увеличивается, если позитивные сведения о ней, полученные ранее из других уст, они подкрепят своими личными наблюдениями.
Еще К.Д. Ушинский говорил: «Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он не был придуман, не сможет заменить личность в деле воспитания». В этой связи понятно, что наглядным и живым примером гуманного отношения к больному и здоровому человеку, к своему врачебному долгу обязан служить для студентов преподаватель. Студенты вправе видеть в нем человека высокой внутренней культуры и самодисциплины, честного, внимательного и справедливого, преданного своему гражданскому и врачебному долгу, неговоря о глубоком знании предмета и высокой практической квалификации. В воспитании студента играют определенную роль такие качества ассистента как внутренняя собранность, самодисциплина, подтянутость, опрятный внешний вид.
Эффективность педагогического влияния лектора, как представителя специальности, на студентов значительно возрастает, если они чувствуют, что он бескорыстно отдает себя любимой работе, искренне любит тех, кому преподает и что преподает.
Для студента каждый цикл практических занятий - это всегда знакомство с новым, а поэтому педагог неоднократно и терпеливо обязан объяснять, показывать, акцентировать внимание на отдельных деталях, раскрывать «секреты» мастерства. Большим достоинством клинической ситуации является то, что студент здесь является не только объектом обучения и воспитания, а и коллегой, младшим товарищем преподавателя. Педагогические возможности этого трудно переоценить.
Умело используя большие возможности клинической кафедры, преподаватель призван педагогически грамотно и эффективно формировать у своих воспитанников клиническое мышление и другие необходимые качества.
В обучении и воспитании врачей каждая кафедра имеет свое лицо. Трудно переоценить в этом персональную роль заведующего кафедрой. Именно он является главной фигурой, определяющей уровень и содержание работы кафедры по всем разделам.
Синхронное взаимодействие всей атмосферы лечебного учреждения способно оказать на студента большое воспитательное влияние, наглядно, в действии показать ему силу коллектива, место и обязанности в нем индивидуума. Только объединенный общей идеей, единой целью и высокой ответственностью, весь коллектив кафедры способен успешно решать вопросы по обучению, деонтологическому воспитанию студентов, формированию у них сознания личной ответственности перед человеком, обществом, своей профессией.
Ассистент должен быть в определенной мере психологом, уметь понять характер студента, найти контакт с ним, индивидуальный способ воздействия. Студенты, как правило, серьезно и ответственно воспринимают требования кафедры, даже высокие, но если они педагогически оправданы и понятны.
Преподаватель должен обладать широтой взглядов, умением правильно объяснить то или иное общественное явление или событие в стране и за рубежом.

Принципы воспитания

— основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. П.в. отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В современной отечественной педагогике проблема П.в. не имеет однозначного решения. Большое число П.в. объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями.

Понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд П.в., которые могут рассматриваться как принципы и организации социального опыта человека, и образования, и индивидуальной помощи воспитуемым.

Принцип гуманистической направленности воспитания:

Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 в. в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа о