Этапы и схема решения педагогических задач

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим при решении педагогической задачи необ­ходимо учитывать цель ее достижения в результате реше­ния частных познавательных и практических задач, кото­рые и есть этапы решения задачи в целом. Их четыре:

— постановка задачи на основе анализа ситуации и кон­кретных условий;

— конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

— процесс решения задачи;

— анализ результатов решения.

Принято различать способы и процесс решения задачи. Способ — некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящая к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический

вид в зависимости от степени жесткости детерминации по­следующих операций. Большинству педагогических задач ха­рактерен квазиалгоритмический способ решения.

Реализация способа педагогического действия начинает­ся с ориентировочной части и ею же заканчивается. В про­тивном случае решение задачи оказывается незавершенным.

Важные компоненты и характеристики педагогических действий — их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношение результата предметного и воспитательного. Во многих слу­чаях побочный продукт действия может оказаться нежела­тельным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим целесообразные взаимоотношения.

Процесс решения педагогической задачи может быть описан как реализация некоторого способа, как «фрагмент функционирования решателя», осуществляемый им при ре­шении задачи. При этом учитываются не только осуществ­ляемые решателем операции сами по себе, но также вре­менные и энергетические затраты на их осуществление, равно как и другие явления, сопровождающие оперирова­ние или представляющие собой его свойства. Отличие про­цесса решения педагогической задачи от способа дает ос­нование говорить о продуктивности и непродуктивности действий педагогов, в то время как способ сам по себе в большинстве случаев нейтрален.

Процесс решения педагогической задачи — всегда твор­чество. В его этапности выражается диалектика взаимопе­реходов теоретического и практического мышления. На пер­вом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выра­боткой и принятием диагностических решений. Диагности­ка при этом может быть диагностикой индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а так­же возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастет в теоретическую форму­лировку конкретной педагогической задачи и определит необходимые и достаточные условия для ее эффективного решения.

Когда педагогическая задача решена теоретически, на­ступает следующий этап — этап ее осуществления на практике.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляются итоговый учет и оценка получен­ных результатов на основе сопоставления с имевшейся мо­делью требуемого результата, что, в свою очередь, составля­ет необходимую базу для выдвижения теоретического обо­снования и решения новой педагогической задачи.

При решении педагогических задач необходимо:

— проанализировать микросреду, в которой происходят действия, события, явления;

— перевести факты, данные в задаче, на язык педагоги­ческих теорий;

— выявить противоречия, источник развития анализируемого события, действия, явления;

— определить характер, форму и направленность этого развития;

— определить педагогические категории, представленные в задаче;

— выдвинуть гипотезу в виде предполагаемого ответа или пути его поиска;

— установить, на основе каких педагогических воздействий достигаются цели и результаты воспитания, обучения;

— выявить, достигло ли цели педагогическое воздей­ствие учителя, воспитателя, вожатого, родителей и других лиц;

— назвать положения педагогической теории, которые были удачно или неудачно использованы в данной ситуа­ции;

— указать ошибки, допущенные в данной педситуации;

— назвать, какие формы, методы, средства педаго­гического воздействия можно было бы использовать в данной ситуации для получения положительного резуль­тата;

— определить, какой положительный опыт можно взять себе на вооружение;

— сделать выводы и оценить задачу с точки зрения ее типичности для педагогической деятельности учителя.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Зарождение идей технологий педагогического процес­са связано прежде всего с внедрением достижений науч­но-технического прогресса в различных областях теорети­ческой и практической деятельности.

Педагогическая технология — строго научное проекти­рование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педпроцесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая тех­нология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последователь­ное осуществление этих принципов, в их объективной вза­имосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методи­ки преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплек­са методов и приемов обучения и воспитания безотноси­тельно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личнос­ти педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсю­да очевидно, что любая педагогическая задача может быть эффективно решена только с помощью адекватной техно­логии, реализуемой педагогом.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения и технологии воспитания. Пере­числим наиболее существенные их признаки:

— разработка и технологии под конкретный педагоги­ческий замысел (в основе ее лежит определенная методо­логическая, философская позиция автора);

— выстраивание технологической цепочки педагогичес­ких действий, операций, коммуникаций строго в соответ­ствии с целевыми установками, имеющими форму конк­ретного ожидаемого результата;

— взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуали­зации и дифференциации, оптимальной реализации чело­веческих и технических возможностей, диалогического

общения;

— воспроизведение элементов педагогической техно­логии любым учителем, с гарантией достижения планиру­емых результатов всеми школами;

— проведение диагностических процедур, содержащих критерии, показатели и инструментарий измерения резуль­татов деятельности.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагоги­ческим мастерством и определяется личностными пара­метрами педагога. Педагогическое мастерство — высший уровень владения педагогической технологией, но оно не ограничивается только операционным компонентом.

Вне зависимости от содержания и временных рамок ре­шения педагогической задачи можно различать взаимо­связанные общие и частные технологии. К общим относят­ся технологии конструирования, например, процесса обу­чения и его осуществления, к частным — педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оцен­ка ее результатов, анализ учебной ситуации, организации начала урока и др.

Таким образом, в соответствии с целостным подходом к разработке реализации педагогического процесса как сис­темы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения в дру­гих. Педагогическая технология требует диагностического преобразования и объективного контроля качества педа­гогического процесса, направленного на развитие личнос­ти учащихся в целом.

Образовательные технологии — система деятельности пе­дагога и учащихся в образовательном процессе, построен­ная на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей, содержа­ния и методов. В опыте работы образовательных систем используются различные виды образовательных техноло­гий.

Структурно-логические технологии обучения представ­ляют собой поэтапную организацию постановки дидакти­ческих задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому и наоборот.

Игровые технологии представляют собой форму взаи­модействия педагога и учащихся через реализацию опре­деленного сюжета (игры, сказки и т.д.). При этом образо­вательные задачи включены в содержание таких игр (занимательные, театральные, деловые, ролевые, компьютер­ные).

Компьютерные технологии реализуются в рамках сис­темы «учитель — компьютер — ученик» с помощью обуча­ющих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих).

Диалоговые технологии связаны с созданием комму­никативной среды, расширения пространства сотрудниче­ства на уровне «учитель — ученик», «ученик — ученик», «ученик — автор», «учитель — автор» в ходе постановки и решения учебно-познавательных задач.