Современные направления обучения

Существуют и другие виды современного обучения. Они могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований (классификация И.А. Зимней, 1997).

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй – только создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, например освоением родного языка, определенным Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (сюда относится возникшее в середине 1960-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено: на не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По способу организации обучения выделяется проблемное обучение, в котором используются активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

Проблема и проблемная ситуация

Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мышление начинается с проблемы, с удивления или недоумения, с противоречия.

С.Л. Рубинштейн указывал на необходимость различения проблемной ситуации и проблемы. Первая зависит от психического состояния субъекта и внешне может быть никак не выражена. Вторая выступает как объективированная сторона мышления, что связано с обязательным языковым выражением проблемы в виде речевой формулировки вопроса или задачи.

Проблемная ситуация - ситуация, в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестое. Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обуславливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешение определенной проблемы.

В качестве основного компонента проблемной ситуации Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.

Второй значимый компонент проблемной ситуации содержащееся в ней противоречие. «Особенно острую проблемность, – пишет С.Л. Рубинштейн [21], – ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие».

В определениях Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включиться в мыслительную деятельность. Итак, в проблемной ситуации, как ее понимает Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и потребность.

А.М. Матюшкин

Проблемная ситуация - ситуация, возникающая в процессе выполнения практического или теоретического действия расхождении требуемого и известного знания, способа или действия.

Проблемная ситуация носит объективно субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления ученика возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как «специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия, усвоения новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания. Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека.

Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении / свойстве или способе действия.

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении «нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного».

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении. Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:

1)Необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия.

2)Неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации.

3)Возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Концепция З. И. Калмыковой. Согласно этой концепции разви­вающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышле­ния являются:
- оригинальность мысли, возможность получения ответов, да­леко отклоняющихся от привычных;
- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциа­тивных связей;
- восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;
- беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникаю­щих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;
- способность найти новые непривычные функции объекта или его части (Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. - С.241).

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и сущест­венным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоле­ние барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мыс­ли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Продуктивность мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления, по мне­нию З.И.Калмыковой, является самостоятельность при приобре­тении и оперировании новыми знаниями.

Продуктивное мышление чрезвычайно сложно. Процесс поис­ка новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы, он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предпо­лагает выход за их пределы.

З.И. Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы: проблемность обучения; индивидуализация и диффе­ренциация обучения; гармоничное развитие различных компо­нентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического);

формирование приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности (запоминания).

Нисколько не умаляя значения других принципов, остановимся на характеристике двух последних, поскольку они являются спе­цифичными для концепции 3. И. Калмыковой.

Рассматривая приемы умственной деятельности, З.И.Калмы­кова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического и эвристического типов. Первые представляют собой приемы ра­ционального, правильного мышления, полностью соответст­вующего законам формальной логики. Такие приемы определя­ют последовательность действий с целью безошибочного реше­ния задач. Однако формирование алгоритмических приемов ум­ственной деятельности является необходимым условием для обучения, но совершенно недостаточным для развития творче­ского мышления детей. Алгоритмические приемы являются ос­новой формирования репродуктивного (воспроизводящего, не­творческого) мышления. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими (от слова «эврика» - найти) потому, что помогают находить новые решения стоящих проблем. В отличие от алгоритмических приемов эвристические не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. По­скольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З.И.Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности уча­щихся (запоминания). Считается, что этот вид деятельности обеспе­чивает прочность знаний. Выделение этого принципа обусловлено тем, что в последние годы усилилось внимание к продуктивному (творческому) мышлению, что приводит к недооценке другой сто­роны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности (запоми­нания). А в самостоятельном, творческом мышлении, по утвержде­нию 3. И. Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и репро­дуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умст­венного развития. Исследования 3. И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необхо­димо не только ориентирование в изученном материале, но и пере­вод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в про­стых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Учитель-новатор В.Ф.Шаталов считает, что ученик, кото­рый работает со справочником, отличается от ученика, знаю­щего все формулы наизусть, так же, как отличается начинаю­щий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только на один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы откры­вать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

З.И.Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражаю­щие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимо­связь между ними; многократный возврат к материалу и др.

Своеобразный путь реализации принципа формирования мне­мической деятельности разработан В.Ф.Шаталовым. Его система обучения, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала раз­вернутое полное изложение материала, затем краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи меж­ду ними; своеобразная и разносторонняя система контроля зна­ний учащихся; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; открытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом (Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М., 1987).

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И.Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельно­сти многих учителей. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Е.Н.Кабановой-Меллер. Эта концепция также связа­на с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. Под приемами учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер понимает систему действий, служащих для решения учебных задач (Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятель­ность и развивающее образование. - М., 1981. - С. 7). По ее мнению, именно они играют существенную роль в умственном развитии уча­щихся и являются основой, на которой у школьников формируются свои учебные умения и навыки.

К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий.

В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер вы­деляет два круга вопросов: 1) показатели умственного развития; 2) условия, создающие это развитие, т. е. способы организации обу­чения.

По мнению Е.Н.Кабановой-Меллер, общим показателем умст­венного развития служит усвоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя:

1) способность учащегося рассказать, из каких действий состо­ит учебная работа;

2) способность перенести прием в новую ситуацию, т. е. умение использовать прием в решении новых задач.

Явление переноса как качество ума, как показатель творче­ского мышления изучался Е.Н.Кабановой-Меллер специально. В результате экспериментальных исследований она выделила в качестве показателей умственного развития ряд явлений, свя­занных с переносом. Причем эти показатели выявляли умствен­ное развитие лишь в условиях развивающего обучения, которое способно обеспечить формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятель­ный перенос обобщенных приемов учебной работы, он стано­вится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с умением самостоятельно применять знания из все более сложных систем, которые пере­страиваются, комбинируются. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением.

К приемам управления учащимися своей учебной деятельности Е. Н. Кабанова-Меллер относит планирование, самоконтроль (включающий оценку своих действий), организацию учения и отдыха, управления своими познавательными интересами, вни­манием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах.

В качестве условий развивающего обучения в концепции Е.Н.Кабановой-Меллер выступают следующие:

- все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть признаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

- в каждом учебном предмете важно выделить основные прие­мы учебной работы и формировать их у учащихся;

- формирование знаний должно обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности уча­щихся;

- формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью.

Концепция Г.А.Цукерман. Одной из важнейших задач в обуче­нии согласно этой концепции является обучение учащихся навы­кам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предпо­лагается, что в начальной школе собственная неумелость компен­сируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учите­лей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это прежде всего умение включаться в учебное сотруд­ничество.

В качестве основных задач школы Г.А.Цукерман выдвигает следующие:

1. ^ Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников. И душевное здоровье, и эмоциональное благополу­чие являются необходимым условием успешности любой деятель­ности, в том числе и обучения. Ребенок с эмоциональными про­блемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обре­чен попасть в разряд «трудных» учеников - неуспевающих и не­дисциплинированных.
2. ^ Научить самостоятельно учиться. Умение учиться входит в необходимую каждому человеку способность к самоизменению и саморазвитию.
3. Развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.
4. ^ Воспитать навыки общения и сотрудничества. От этого не­возможно отказаться ни при каких обстоятельствах. Сфера обще­ния - едва ли не самый главный источник эмоционального небла­гополучия детей, поэтому, если мы хотим решить задачу психиче­ского здоровья детей, мы не можем обойтись без развития сферы общения (см.: Цукерман Г. А., Поливанова К.Н. Введение в школь­ную жизнь. - Томск, 1992).

Учебный процесс, по мнению Г.А.Цукерман, строится на ос­нове сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер (т.е. для всех), регулируют не только отношения «ребенок - взрослый», но и от­ношения «ребенок - ребенок».

В учебном сотрудничестве ребенка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:

1. ^ Несимметричность взаимодействия. Ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. При обучении он должен освоить ряд разумных, мыслительных опера­ций (математических, лингвистических, изобразительных и др.), которые невозможно имитировать. В тех случаях, когда учитель не дает готовых образцов и определений, ребенок вынужден осу­ществлять самостоятельный поиск. Задача учителя - стимулиро­вать и рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.

2. ^ Познавательная инициатива ребенка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо или что он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.

3. ^ Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности («У меня не получается» или «Я не могу это сделать»), а с новой задачей. Он анализирует создав­шуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставит себе новую учебную задачу: «Я смогу это сделать, если узнаю то-то». После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками.

Концепция С.А.Смирнова. В этой концепции, отражающей ме­тодику совместного творчества, в качестве основной цели педаго­гического процесса рассматривается создание условий для макси­мально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:
1. Отношение к ребенку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребенком право на сущест­вование собственного мнения и индивидуальной линии развития.
2. Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Форми­рование такого стиля взаимоотношений возможно на основе раз­вития диалогового способа выполнения учебных заданий. Общение и взаимодействие представляют собой основные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений по­зволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.
3. Организация активного взаимодействия учащихся со сверст­никами и создание ситуаций взаимообогащения. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного рав­новесия в области обмена ценностями, когда каждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и в ро­ли дающего.
4. Включение учащихся в творческую деятельность и разви­тие на базе учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных ка­честв ребенка.
5. Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощущения успе­ха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защи-щенно. В его сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда интересного, веселого и доброго. Это становится возможным при формировании у учащегося постоян­ного ощущения успеха.
6. Построение обучения с опорой на игровые формы. Игра представляется ребенку наиболее естественной формой жизнедея­тельности, поэтому использование игровых форм при организа­ции педагогического процесса повышает заинтересованность и облегчает усвоение учебного материала.

В деятельности учителя, по мнению С.А.Смирнова, выделяют­ся три направления работы. Результаты работы по этим трем са­мостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок, пред­стают в виде единого образования с ярко выраженными творче­ской и социальной направленностями.

Первым направлением деятельности учителя выступает органи­зация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит очень сложная задача - создать интерес­ную, притягивающую учащихся атмосферу и сформировать дружеские отношения. Причем эти отношения развиваются в двух плоскостях: «ученик - учитель» и «ученик - ученик».

Взаимодействие между учащимися осуществляется в результате широкого использования групповых и парных приемов организа­ции учебного процесса. Работая в диалоговом режиме с одним или несколькими одноклассниками, ребенок глубже проникает в систему человеческих отношений, активнее накапливает социаль­ный опыт и нарабатывает навыки активных групповых форм учебной деятельности.

При организации взаимодействия вычленяются три формы: общеклассная, групповая и парная. По мере накопления учащи­мися опыта взаимодействия все больше внимания уделяется пар­ным формам работы: взаимной проверке членами пары правиль­ности выполнения самостоятельной или домашней работы, со­ставлению и придумыванию заданий друг для друга в паре, со­ставлению диалогов, парному ответу у доски после совместной подготовки, организации взаимных диктантов с последующей взаимопроверкой. При этом продолжается активное применение групповых и общеклассных форм взаимодействия.

Вторым направлением деятельности учителя является широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности. Кроме позитивного влияния игры на раз­витие ребенка (о чем будет сказано ниже) подобная форма орга­низации учебной деятельности выступает важнейшей предпосыл­кой отказа учителя от авторитарных методов обучения. Освоение педагогом игровой формы организации уроков и возникновение вследствие этого психологически раскрепощенной обстановки на уроках выступают своеобразным индикатором готовности пере­хода учителя к более гуманной системе обучения.

Третьим направлением деятельности педагога выступает вклю­чение учащихся в творческую деятельность.Сама творческая дея­тельность - процесс неоднозначный. Можно выделить два уровня творческой деятельности: эвристический и креативный. Первый носит эмпирический характер, а второй - теоретический. Оба уровня важны для человека и должны быть освоены школьника­ми. Но освоить их одинаково хорошо может далеко не каждый человек; обычно у индивидуума проявляются склонности к како­му-либо одному уровню. Тем не менее, организуя учебную дея­тельность, необходимо включать учащихся в творческую деятель­ность обоих уровней.

Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата даже в нем. Включение от­дельных игр и приемов взаимодействия в урок, а также облачение отдельных фрагментов урока в игровую форму не может дать вы­сокого результата и привести к качественным изменениям в учеб­ном процессе без перехода к творческой деятельности. Включение отдельных игр позволит только в некоторой степени повысить интерес к предмету, взаимодействие - улучшить межличностные отношения учащихся. Успешно развиваться ребенок может толь­ко в том случае, если идет одновременное освоение сразу всех трех направлений.

Причины нарушений интеллектуального развития и трудностей в освоении образовательных программ у детей и подростков.

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка.

1. Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);

2. Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);

3. Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

· родовая травма и асфиксия;

· нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);

· травмы мозга.

Виды причин	Причины	Пути коррекции
Социально-бытовые	Семья: -неблагоприятные условия (мат. обеспеченность и др.) - асоциальное поведение родителей - дефектность ценностных установок - необразованность родителей Детско-родительские отношения: - безнадзорность -отсутствие режима	- коррекция ценностных установок - просветительская и профилактическая работа с родителями
Физиологические	- болезни -неврологические - нарушения ЦНС - эмоциональные проблемы	- совместная работа с врачами     - создание условий для решения эмоц. проблем
Социально-педагогические	Пед. запущенность: - пробелы в знаниях -неправильный перевод в следующий класс - некомпетентность педагога - недостатки обр. программы   - модель взаимодействия	- консилиум   - консультирование педагога - рекомендации по оптимизации обр. программы - созд. условий для формирования оптимальной модели взаимодействия
Биологические	- задержка психического развития - гиперактивность - медлительность - межполушарная ассиметрия	-создание условий для псих. развития - формирование произвольности - опер. обучение - формирование умственных действий (знаковые с-мы, логика, абстрактное мышление)