Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора

Между различными методами существуют органическая взаи­мосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оп­тимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует реше­нию и других, но не в той мере, в какой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оцен­ки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

В практической деятельности учитель, выбирая методы педаго­гической деятельности, обычно руководствуется целями воспита­ния и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооруже­ние. Будет ли это показ трудового умения, положительный при­мер или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, кото­рый считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

Метод сам по себе не может быть ни хорош ни плох. В основу педагогического процесса кладутся не сами методы, а их система. Методы педагогической деятельности, при помощи которых до­стигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально оди­наковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, ко­торый находит оптимальное соответствие методов закономернос­тям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к лично­сти, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда об-Ращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрело­сти, организованности. Скажем, на известном уровне его развития Наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное, неукоснительное требование, но неумест­ными будут лекция или диспут.

Таким образом, выбор методов педагогической деятельности Не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерно­сти и зависимостей, среди которых первостепенное значение

имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные зада­чи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы педагогической деятельности?

2. Подготовьте схему классификации методов педагогической деятель­ности, выделив в ней: основание классификации, авторов данной клас­сификации, основные группы методов.

3. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов пе­дагогической деятельности.

4. Какая из известных вам классификаций методов обучения и воспи­тания кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.

5. В чем состоит отличительная особенность методов проблемного обу­чения?

6. Что означает оптимальный выбор методов педагогической деятель­ности?

7. Обоснуйте дидактическую ценность индуктивных и дедуктивных методов.

8. В чем состоит оптимальная особенность методов контроля эффек­тивности педагогического процесса? Каковы возможности машинного, компьютерного контроля в школе?

ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ГЛАВА18. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

Генезис целей воспитания

Существует мнение, что цель воспитания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю не известен. Однако если разви­тие индивида обусловлено условиями жизни и его деятельностью, которая организуется и направляется (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности) воспитанием, то воспитатели могут поставить u^eJIb организации условий и деятельности в соответствии с определен­ным идеалом. В этом смысле можно утверждать в противовес су­ществующему мнению, что цели воспитания ставить можно ⁵

нужно. К тому же фактически безграничные возможности разви­тия индивида позволяют сформулировать для него самую блестя­щую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, ха­рактер общественного идеала, т.е. требования общества к уровню развития человека.

В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист, обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но это слиш­ком общий ориентир, которого явно недостаточно для определе­ния цели формирования личности конкретного ребенка. Этот ори­ентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы родителей ребенка: какую цель мы можем и должны поставить в воспитании своего сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?

Ведь нередко они стараются воспитать своих детей в соответ­ствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и которых, конечно же, должны достигнуть их дети. О разнообразии и несогласованности этих целей писал 800 лет назад О. Хайям:

Одних манит удел владык земли, Других же рай, мерцающий вдали... Держи, что есть, о барышах забудь И дальним барабанам не внемли!

В последнее время при определении цели воспитания все боль­ше внимания обращается на систему ценностей, принятых в об­ществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть правильное решение про­блемы целей воспитания» (Никандров Н.Д. Ценности как основа Целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 35). Но что может выступать и что действительно выступает в качестве истинных Ценностей в нашей отечественной культуре? Ведь у нас до послед­них лет понятие ценности не употреблялось в педагогической ли­тературе.

Считалось, что цена, ценности в применении к духовной сфе-Р^е человека — «изобретение» сугубо западного рационалистиче­ского мышления.

В основе учения о ценностях лежат представления о потреб­ностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отече­ственной литературе) при объяснении потребностей ссылаются ^На А. Маслоу, который в качестве базовых видел физиологиче-^Ие потребности (удовлетворение голода, жажды, полового вле-^Чения и т.д.), а высшей потребностью считал потребность в само-Ктуализации (реализация своих целей, способностей, развитие °6ственной личности). Кроме них личностное взросление сопро-^т потребности безопасности (чувствовать себя защищен-

ным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и бц (находиться рядом с людьми и принадлежать к определенно^ общности), уважения (одобрения, признания, почитания со сто роны людей), познавательные потребности (знать, уметь, пот/ мать, исследовать), эстетические (потребности гармонии, сим~ метрии, порядка, красоты) (см.: Немое Р. С. Психология. — jyr

1997. - С. 400).

Возникает вопрос: могут ли быть ценностями человеческой жизни пища и вода, чувства защищенности, уважения, а также знания и умения, гармония, развитие собственной личности, _а целью воспитания, следовательно, — формирование стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, но и духовных потребностей и потребности в самоактуализации?

Конечно, да, но настораживает то, что в этом перечне назва­ны лишь потребности, связанные с самим человеком, с обеспе­чением его личного благополучия. Значит ли это, что человек по отношению к другим людям — лишь потребитель, что у него нет потребности служить людям, исполнять свой долг перед ними?

Самый элементарный жизненный пример — отношение мате­ри к ребенку — не укладывается в эту схему. Потребность служе­ния ребенку, выполнить свой долг перед ними, защитить его, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха — разве это не высшие потребности для матери? Как и для врача, который, спасая боль­ного, думает не о собственной славе и благополучии? Или для учителя, который, не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?

Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизнен­ных ценностей в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности: учения, ува­жения к себе и заботы о себе, уважения к другим и заботы о них, чувства принадлежности и социальной ответственности» (Никан-дров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. —

1998. — № 3). А у Л. Н. Толстого мы читаем: «Жизнь наша есть ис­полнение возложенного на нас долга» (Соч.: В 22 т. — М., 1985. — Т. 21.-С. 334).

П.Ф. Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскры­вает это положение: «Приготовление к разумной жизни есть глав­нейшая задача воспитания... Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к Р⁰' дительским обязанностям, к гражданской жизни и к различны*¹ занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь* {Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. - С. 438, 439). Д^лЯ реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обе^с печить полноценное физическое, умственное, эстетическое, ^с°

иальное и волевое развитие каждого человека (см. там же. —

С 472)-

Представления о гражданской жизни во времена П. Ф. Капте­ра и Л.Н.Толстого неразрывно связывались с православным хри-тианским учением. Девять заповедей блаженства как идеалов ис­тинного христианина и семь смертных грехов, которых следует избегать в жизни, раскрывают основы учений российских класси­ков о сущности гражданской разумной жизни.

Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострада­ние; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) ми­лость; 6) чистота сердца, свободы от греховных страстей; 7) ду­шевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) тер­пение гонения за веру.

Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) за­висть; 5) шготоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние. Побеждают­ся эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противлением пло­ти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незлопамят­ностью; 7) тщанием и трудолюбием.

В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятие идеала. Это понятие шире и глубже по­нятия ценности, в большей степени характеризует личностное отношение к цели стремления, поскольку «...в понятие идеала входит творческое представление, созданное воображением, изо-брающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыс­лительных данных физического и умственного бытия» (Демков М. И. Курс педагогики. — Ч. II. Теория и практика воспитания. — М.; Пг., 1915. - С. 39).

Ценности передаются, идеалы формируются в результате твор­ческого преобразования «мыслительных данных».

П.Ф. Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского че­ловека воплощается в жизни и деятельности святых подвижни­ков, преданных высшим религиозно-нравственным стремлениям; мужественных защитников Отечества, верой и правдой служив­ших государству; сильных духом терпеливых невинных страдаль-Ц^ев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных °остоятельств: «Русский идеал выражается не в одинаковых фор­мах в различных классах и слоях народа... (но) несмотря на види­мые противоречия идеалов... сущность их одна и та же... И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, ^СОеДиненном с личным самопожертвованием» {Каптерев П. Ф. Избр. Пед. _соч _ _{м ; 1982} _ _с 199-200).

С позиций современной российской педагогической мысли ос-°вы теории воспитательных ценностей раскрыты Б.Т.Лихаче-^Ь1М. Он утверждал, что их основными интегративными источни-

ками являются воля к жизни, любовь к природе, единение с че­ловечеством, сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, трудовые эстетические и экологические), преходящие (идеологические и политические, ценности жизненно-практической ориентации), у_с„ тойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты на­ционального характера). Все их можно разделить на духовно-кос­мические, общенациональные, социально-стратификационные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологиче­ские, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образо­вания и действия воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев делает вывод, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою шкалу ценностей, развитие которых зависит от объек­тивных потребностей, от отношения к ним общественного созна­ния, от пропаганды (см.: Лихачев Б. Т. Введение в теорию и исто­рию воспитательных ценностей. — Самара, 1997. — С. 6—60).

Как же относиться к ценностям, к их системе как основе целей воспитания? Скорее всего, не отрицать наличие этой идеи, но ста­раться привнести в нее специфику российского понимания ценно­стей, особенно таких, как социальная ответственность, принад­лежность и любовь, гармония, реализация своих целей. Вместе с тем не ограничивать систему ценностей лишь теми, что названы в том или ином трактате, пусть они даже и приняты во многих стра­нах. Национальные и общественно-гражданские особенности не только страны, но даже определенной общности людей могут вы­двигать и делать актуальными особые, свойственные лишь этим ус­ловиям ценности. Поэтому смысл понятия ценности должен соот­носиться с понятием «идеал». Тем более что люди, воспитанные в традициях российской культуры, понятие ценности не воспринима­ют вне представления об идеале как высшей духовной ценности.

В XX в. Ч.Моррис (1901 — 1979) выделил пять основных изме­рений, та или иная комбинация которых обычно и оказывается в основе осознанно или неосознанно поставленной цели воспи­тания:

предпочтение ответственного, нравственного участия в жизни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;

испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятствий в мире природы;

организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от из­лишеств, аскетизм;

восприимчивость к людям и природе;

чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жиз# без напряжения, отдача себя моменту (см.: Роджерс К. Взгляд # психотерапию. — М., 1994. — С. 214).

На что же должны ориентироваться учитель, воспитатель, ра­ботник государственного учебно-воспитательного заведения? Могут _ли они быть бесстрастными просветителями в этой области и про­поведовать свободу выбора жизненной цели и цели воспитания?