Семинар. Вопрос 3. Теория естественного свободного воспитания Ж.Ж.Руссо

Свою теорию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произ­ведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762), трактат, который он считал лучшим, наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воз­зрения выражены через художественные образы. В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируе­мая церковью, должна быть отброшена, Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, за­ложенных природой. Воспитание будет содействовать разви­тию ребенка только в том случае, если приобретет естествен­ный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и зна­ний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку приро­дой, людьми и окружающими его вещами. Воспитание, полу­чаемое от природы, — это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, — это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспита­ние со стороны вещей — это приобретение человеком собст­венного опыта относительно предметов, дающих ему воспри­ятие. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуж­дал следующим образом: ребенок рождается чувственно вос­приимчивым и получает впечатления через органы чувств от окружающих его предметов. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, уг­лубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой под­ход к воспитанию был для того времени принципиально но­вым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особен­ности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания — создать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Рус­со, должно отличаться от старого, которое ставило себе це­лью подготовку из ребенка доброго христианина и добропо­рядочного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, завися­щей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угне­татели.

Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобыт­ное звериное существование человека, а его свободу и непо­средственное развитие врожденных способностей и влечений. Обращаясь к родителям и воспитателям, он призывал их раз­вивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность человека и все полезные и разумные ее склонности. Стрем­ление к природе у Ж.-Ж. Руссо проявляется в неприятии ис­кусственности и в притягательности всего естественного, про­стого, непосредственного.

Ребенка Ж.-Ж. Руссо поставил в центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам. Отвер­гая любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие.

Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда не навязывать ему своей воли. Ребенку необходима определенная среда, в которой он смо­жет обрести самостоятельность и свободу, реализовать зало­женные в нем от природы добрые начатки.

В обучении важно, полагал Ж.-Ж. Руссо, не приспосабли­вать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интере­сами и опытом. Важно организовать передачу знания так, чтобы ребенок сам брал на себя эту задачу. Для этого нужен педагогический подход, который основывается на значении передаваемого знания с учетом интересов каждого воспитан­ника.

Ж.-Ж. Руссо постоянно акцентировал внимание на значе­нии труда в воспитании. Труд внушает ребенку чувство дол­га, ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Труд — это неизбежная обязанность че­ловека. Трудовое воспитание у Ж.-Ж. Руссо связано с нрав­ственным, умственным и физическим совершенствованием. Задача нравственного воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, состоит в том, чтобы предохранить ребенка от влияния ис­порченного общества, искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и интересов. Нрав­ственное воспитание должно осуществляться после умствен­ного, поэтому основная предпосылка нравственного воспи­тания — развитие разума. И лишь только потом — выработка моральных качеств, формирование понятий об обществен­ных отношениях.

Ж.-Ж. Руссо в принципе не отвергал религию, но полагал, что ребенку необходима та религия, которая опиралась бы на первоначальный смысл Евангелия, очищенного от неправильного толкования его отцами церкви. Религия, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должна опираться на человеколюбие, на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека.

Рассматривая собственно проблемы воспитания детей, Ж.-Ж. Руссо жизнь ребенка делил на четыре периода. В первый период — от рождения ребенка до двух лет — он считал необходимым главное внимание уделять физичес­кому воспитанию; во второй — от 2 до 12 лет— воспита­нию чувств; в третий— от 12 до 15 лет— умственному воспитанию; в четвертый —- от 15 до 18 лет — нравственно­му воспитанию.

Первоначальное воспитание должно быть, по выраже­нию Ж.-Ж. Руссо, отрицательным, исключающим влияние на природу ребенка искусственной культуры. Этот период самый ответственный, так как хотя ребенок и чувствует свои естественные потребности, но выразить их не в состоянии. Поэтому именно мать более чем кто-либо ответственна за этот период в жизни своего ребенка, хотя и отец, которого никакие внешние обстоятельства не избавляют от необхо­димости воспитывать своих детей, должен строго выпол­нять обязанности, возложенные на него природой. Главные педагогические средства в этот период — терпе­ние и настойчивость, с которыми необходимо изучать причи­ны, например, детского плача. Вместе с тем родители долж­ны быть требовательными и не спешить удовлетворять все детские просьбы. Для физического развития ребенка на этом этапе весьма важны закаливание и постоянные физические упражнения.

Жизнь ребенка с 2 до 12 лет должна быть периодом воспи­тания чувств, поскольку деятельность ума без опоры на дан­ные чувственного опыта лишена всякого содержания. Ж.-Ж. Руссо был противником использования книг в этот период развития ребенка. Ребенок должен изучать мир сам при помощи органов чувств, в противном случае ему прихо­дится многое принимать на веру, т. е. пользоваться рассуд­ком других.

Идею самостоятельного получения знаний ребенком Ж,-Ж. Руссо считал ведущей и на следующем этапе — умст­венного воспитания, которое, по его мнению, должно осу­ществляться без программ, расписаний и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отвечает на них. К полезным наукам, с которыми должен знакомиться ребенок, Ж.-Ж. Руссо относил географию, химию, физику, биологию, развивающие у ребенка интерес и любовь к природе. Современные ему гума­нитарные предметы Ж.-Ж. Руссо считал ложными науками и предлагал изучать древних философов и писателей.

Одним из важнейших средств развития умственных сил ребенка Ж.-Ж. Руссо считал труд. Однако при этом он был противником узкоремесленного обучения. Ребенок должен научиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремесел. Это, полагал Ж.-Ж. Руссо, поможет ему вести впос­ледствии честный и независимый образ жизни. В процессе трудового обучения, по мысли Ж.-Ж. Руссо, ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять по мере возможности поручаемую ему работу. Участие ребенка в трудовой деятель­ности взрослых дает ему возможность не только овладевать трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми. Трудовую деятельность необхо­димо сочетать с умственными упражнениями так, чтобы одно было отдыхом от другого. Именно их сочетание способствует как физическому, так и умственному развитию ребенка.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что ребенка нужно учить жить по-человечески, и делать это следует тогда, когда подросток всту­пает в пору возмужалости, с 15 лет. Этот период Ж.-Ж. Руссо назвал периодом «бурь и страстей», когда происходят частые вспышки эмоций и душевное возбуждение. Именно в это время необходимо заботиться о нравственном воспитании уже не ребенка, а юноши. Ж.-Ж. Руссо ставил перед нравственным воспитанием три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Прежде всего, у ребенка и юноши необходи­мо развивать положительные эмоции, направленные на гу­манное отношение к людям, доброту, сострадание. Все это достигается не нравоучениями, а непосредственным обще­нием с хорошими людьми и хорошими примерами. Ж.-Ж. Рус­со советовал удалять юношу от больших городов, где нравст­венность людей далека от идеала.

Особое внимание в нравственном воспитании Ж.-Ж. Рус­со отводил изучению истории, которая дает возможность отобрать для воспитания наиболее важный материал, касающийся взаимоотношений людей, который го­товит воспитанника к борьбе с трудностями в самостоятель­ной жизни.

С религией Ж.-Ж. Руссо предлагал знакомить молодых людей в возрасте не моложе восемнадцати лет, так как, по его мнению, по-настоящему до понимания Бога человек до­ходит лишь в зрелые годы, когда он уже в состоянии понять, что именно он ищет в религии и сам может выбрать себе ту религию, к которой влечет его разум. Ребенок в принципе не может иметь представления о Боге, а лишь повторяет то, что внушают ему взрослые.

Подобно тому, что есть возраст, наиболее благоприятный для обучения, есть возраст, наиболее благоприятный для вы­полнения общественных обязанностей — это возраст после двадцати лет. Но следует заметить, что гражданские обязан­ности Ж.-Ж. Руссо возлагал только на мужчину.

Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери, считая, что ей нет необходимости углуб­ляться в науки. Женщина должна уметь шить, вязать, гото­вить, петь и танцевать. Быть умной ей необязательно, ум ее должен развиваться не в чтении, а в общении с родите­лями, в процессе наблюдения за теми людьми, с которыми она общается. В девушке следует воспитывать покорность и повиновение мужу, развивать ее физические возможности, чтобы она могла рожать здоровых детей. В отличие от юноши религии девушку следует обучать с детских лет, так как девочкой, считал Ж.-Ж. Рус­со, она должна исповедовать религию матери, выйдя замуж, — религию мужа. Ограничивая женщину в участии в обществен­ной жизни, он при этом считал необходимым воспитывать ува­жение к ней со стороны мужа и общества.

Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворо­том в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы, за что его трак­тат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества. Нужно заметить, что ни одно другое произведение, посвя­щенное вопросам воспитания детей, ни до ни после «Эми­ля», не оказало столь сильного влияния на развитие педаго­гической мысли. Последователей Ж.-Ж. Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему ши­рокой свободы.

Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода — одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, взяли за основу представители концепции свободного воспитания.
3 семинар. Вопрос 4. Демократизм пед. системы И.Г.Песталоцци

Одним из первых педагогов конца XVIII — начала XIX в., оказавшим своими идеями и опытом практической деятельности огромное влияние на все последующее развитие мировой педагогической мысли, был швейцарец И.Г. Песталоцци, родоначальник целого, и притом очень влиятельного, направления в педаго­гике, известного под названием песталоццианства. Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) родился в Цюрихе в семье врача и рано остался без отца. В поисках практических путей вывода простых людей из жалкого состояния И.Г. Песталоцци был близок к идеям и опыту пиетистов и филантропистов: главное средство он ви­дел в изменении характера воспитания детей, которое долж­но обеспечивать им единство нравственного, умственного и физического развития, а также подготовку к производитель­ному труду через активное участие в нем.

Существенным отличием И.Г. Песталоцци от большин­ства его предшественников было то, что свои педагогичес­кие идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в практической деятельности открывавшихся им самим воспитательно-образовательных учреждений В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) известен как один из великих благородных по-движников воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава "народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народной школы.

В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо, после прочтения "Эмиля". В планы Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. "Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе", — пишет Песталоцци о своих наблюдениях в Нейгофе.

Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткац-ких мастерских. Они приобретали минимум общего образования (письмо, счет, чтение, пение). В сущности, это была попытка соединить обучение и производственную практику.

В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды обеспечить материально приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.

Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда", который

принес ему некоторые средства, а главное — громкую славу. Так, Законодательное собрание Французской республики объявило Песталоцци почетным гражданином Франции.

В 1789 г. для Песталоцци открылась возможность возвратиться к излюбленным занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особой тщательностью организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение. У него рождается идея элементного умственного, нравственного и физического воспитания.

Приют в Станце просуществовал недолго. Детей и воспитателя выгоняют на улицу. Но и это не сломило Песталоцци. Он вновь и вновь возобновляет педагогическую работу — поначалу в Бургдорфе (1800—1804), затем в приюте для бедных в Ивердо-не (1805—1826).

На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в которых обобщает свой опыт. Среди них — знаменитая "Лебединая песня".

Песталоцци предлагал при определении основ образования опереться на знание человеческой психологии. В поисках общего психологического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являются элементы — простейшие составные части человеческого знания. У Песталоцци познание начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания идеальных объектов подобных элементов.

Песталоцци призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к "высокой и простой сообразности с природой". Однако он расставлял иные акценты в соотношении биологических и социальных факторов воспитания, выдвинув тезис "жизнь формирует". Воспитание рассматривалось как многообразный социальный процесс, и утверждалось, что "обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него".

Песталоцци немало сделал для того, чтобы педагогика отвечала требованиям времени. Актуален в этой связи его взгляд на опытные школы как на генераторы научных педагогических идей.

Путем реализации своей педагогической теории Песталоции разработал метод элементного образования. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые, по его убеждению, заложены в каждом ребенке. Песталоцци разделил педагогический процесс на простейшие элементы. Число, форму, язык он определил как первичные элементы умственного воспитания; отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты — как элементы нравственного воспитания; череду взаимосвязанных простых телодвижений, умение ударить, кинуть и пр. — как элементы физического и трудового воспитания и т. д. Указанные элементы Песталоцци предложил сделать первоосновой разностороннего развития личности.

Элементы — своеобразные "кирпичики", из которых, по Песталоцци, складывается воспитание. Число "кирпичиков" постепенно увеличивается. Так, при нравственном воспитании постепенно расширяется круг детской любви: родители, братья и сестры, учитель, школьные товарищи и т. д. Говоря об элементном нравственном воспитании, Песталоцци писал: "Все элементарное нравственное воспитание покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия; и наконец, сформировать нравственные воззрения через размышления и сопоставление правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится..."

В качестве "кирпичиков" элементного физического и трудового воспитания предлагались гимнастические упражнения по развитию суставов в ходе естественных движений (ходьба, бег, поднятие тяжестей и пр.).

Метод элементного образования — это определенная система развития способностей и упражнений. Метод предполагал взгляд на обыденное как на нечто неизведанное и любопытное, т.е. намечалось поощрять детское свойство удивляться миру и познавать его. Метод предполагал самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои физические силы и способности.

Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Песталоцци прежде всего в содержании элементных понятий. Так, программа воспитания бедняков, направленная на то, чтобы обеспечить физическую тренировку вкупе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей в самых неблагоприятных социальных условиях, включала несколько пунктов:

ум (склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и самопомощи); нравственность (деятельная любовь и доброта к ближним); физическое здоровье; профессия и культура труда; система мировоззренческих ценностей.

Песталоцци оказал заметное влияние на западноевропейскую (особенно немецкую) педагогику XIX столетия (Ф. В. А. Фрёбель, И. Ф. Гербарт, Ф. А. В. Дистервег).
3 семинар. Вопрос 5. Воспитывающее обучение И.Ф.Гербарта

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) - основно­й педагогический вывод: раз чувства, желания и воля пред­ставляют собой своеобразное сочетание и соотношение пред­ставлений — целенаправленное обучение развивает не толь­ко ум, но и внутренний мир личности, т. е. осуществляет целенаправленное воспитание.

И.Ф. Гербарт солидаризировался с гуманистическими идея­ми тех педагогов XVII — первой половины XIX столетия, ко­торые видели в воспитании инструмент свободного и радост­ного развития человека. Однако в отличие от них он рас­сматривал человека как сложный синтез его индивидуальной природной сущности, взаимодействующей с обществом, в котором человек живет.

Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци. Педагогические сочинения Гербарта ("Первые лекции по педагогике" (1835), капитальная "Общая педагогика"

(1806), другие работы) отличаются рациональностью, сложностью восприятия.

Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению "тезисов и основоположений" и фундаментальных условий результативности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как эмпирической, так и философской педагогики, представители которых исходили из фактов либо из философии. Соответственно он настаивал на суверенности педагогической науки: "Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук".

Гербарт видел в педагогике не только науку, но и искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что "предоставил ему практический опыт".

Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на т. н. практическую философию (этику и психологию). С помощью этики намечаются педагогические цели, с помощью психологии — способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, законности и справедливости.

Главный тезис рассуждений Гербарта — формирование нравственного человека. Это — ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии — управление, обучение и нравственное воспитание.

Гербарт замечал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение детей в деятельность и пр.

Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова и вопросы воспитания: "Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование.. без обучения есть цель, лишенная средств" Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у детей "собственных свободных душевных состояний".

Гербарт попытался разделить обучение на преподавание и учение. Он искал некую "естестественную последовательность" учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре такие ступени: две — по углублению обучения, две — по осмыслению обучения. Под углублением подразумевался выход на новые знания, под осмыслением — соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях особенно важны такие методы обучения, как наглядность и беседа. На двух других — самостоятельная работа ученика и слово учителя.

Гербарт определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Он предложил шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, мора-лизаторский, увещевающий.

Гербарт во многом определил развитие западной педагогики XIX в. Ему последовал, например, ряд немецких ученых, в частности Г. Циллер (1817—1882), В. Рейн (1847—1929).