Коррекционно-развивающее обучение и воспитание.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ (СТРЕБЕЛЕВА, ЕКЖАНОВА)

ПРЕДИСЛОВИЕ

В данном пособии представлены методические рекомендации к разделам программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (М., 2005): «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое развитие и физическое воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности» и «Эстетическое развитие».
Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является личностно-центрированный подход к организации деятельности ребенка со взрослым и со сверстниками. Личность ребенка, его эмоциональное состояние стоят во главе коррекционно-педагогического воздействия на всех этапах обучения.
Воспитание и развитие детей базируются также на природосообразном подходе к организации развивающей, здоровьесберегающей и воспитательной работы. Учет закономерностей созревания детского организма, знание его физиологических особенностей, понимание особенностей индивидуального физического и психического развития — все это необходимо принимать во внимание при использовании методов и приемов образовательно-воспитательной работы. Принцип здоровьесберегающей, оздоровительной направленности воспитания является ведущим принципом при организации обучения и при построении всей системы коррекционно-педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.
Содержание программы выстроено с учетом концентрического принципа в решении предлагаемых детям игровых задач — постепенно усложняющихся и развивающихся по нарастающей сложности, интенсивности и разнообразию.
Учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого из детей также является стратегической задачей обучения. Недопустимо сравнивать достижения ребенка с показателями развития других детей. Показатели индивидуального развития наблюдаются в динамике и оцениваются у одного ребенка на разных возрастных этапах и на разных этапах обучения. При этом нужно учитывать, что после продолжительной болезни соматическое состояние ребенка может быть ослаблено, а сформированные навыки — частично утрачены. Концентрический подход к организации занятий и здоровьесберегающей деятельности в группе позволяет компенсировать эти негативные последствия. Но лишь многократное повторение и закрепление выполняемых ими заданий с использованием разнообразного материала позволяет детям достичь возможного и достаточного для них уровня.
Следует помнить, что в обучении умственно отсталых детей необходимо максимально использовать игровые приемы, а детям предлагать игровые задачи, при решении которых формируется обозначенный в программе навык. Например, допрыгать к домику Мышки-Норушки (игровая задача — «угостить мышку сыром»), пройтись по дорожке из кубов с переступанием (игровая задача — переход по «камушкам через речку», речка обозначена условным символом — полоской голубой бумаги или голубым полотном).
Как отмечается в педагогической литературе, методы обучения представляют собой систему приемов в разном сочетании в зависимости от специфики содержания учебного предмета, конкретных дидактических задач, реальных средств и условий обучения¹. В практике обучения детей с нарушением интеллекта используются традиционные методы обучения: наглядные, словесные, практические и их разнообразные комбинации. Однако специфика применения этих методов для работы с данной категорией детей состоит в том, что среди них преобладают практически направленные методы обучения. Очень важными для детей дошкольного возраста являются показ и подражание, сопровождающиеся умелым речевым комментарием взрослого. Словесная установка взрослого в форме высказываний «смотрите на меня», «делайте, как я» организует внимание детей и способствует усвоению детьми последовательности выполнения тех или иных действий.
При планировании занятий важнейшим звеном является обыгрывание момента «погружения», вхождения детей в театрально-игровую атмосферу занятий, создание условий для наглядной стимуляции их последующей двигательной активности. Эта стимулирующая среда и игровые приемы необходимы как на этапе вхождения детей в занятие, так и при выполнении отдельных упражнений. Для занятий подбираются задания в зависимости от цели коррекционно-развивающих задач и условий, в которых они проводятся.
В методических рекомендациях также содержатся приложения, раскрывающие режим дня в разных возрастных группах, распределение нагрузки между специалистами, примерный алгоритм составления индивидуальной программы работы с ребенком. Рекомендации адресованы педагогам-дефектологам, воспитателям, музыкальным руководителям, инструкторам по физическому воспитанию, руководителям дошкольных учреждений компенсирующего вида и центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции, реабилитационных центров и домов ребенка. Они будут полезны студентам, обучающимся на дефектологических факультетах педагогических вузов, и родителям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии.

Глава 1

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К РАЗДЕЛУ «ЗДОРОВЬЕ»

Характеристика раздела
и основных направлений работы

Охрана и укрепление здоровья детей — одна из важнейших задач специального (коррекционного) дошкольного образования.
Работа по разделу «Здоровье» включает два основных направления:
• формирование у дошкольников представлений о значении здоровья в жизни человека, создание условий для охраны, укрепления и совершенствования их здоровья: соблюдение всех режимных процессов, выполнение закаливающих процедур, поддержание активного двигательного статуса детей, правильного звукового, голосового и дыхательного режимов, совершенствование предметно-развивающей и экологической сред, в том числе и выполнение санитарно-гигиенических норм;
• формирование у дошкольников потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни и владеть некоторыми средствами и приемами сохранения и укрепления своего здоровья.
Первое направление работы касается всего периода пребывания ребенка в дошкольном учреждении, второе — особенно значимо для последнего года обучения ребенка в детском саду, поскольку именно на протяжении последнего года в программе выделяются специальные задачи для проведения с детьми «занятий здоровья».
В процессе выполнения режимных моментов необходимо проводить работу по укреплению детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выработку укрепляющих здоровье потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
Специализированные занятия проводятся с детьми в подготовительной к школе группе в соответствии с расписанием занятий по основным направлениям работы (один раз в неделю). Во время этих занятий важно сформировать у детей представления о физических потребностях своего организма за счет воспитания все тех же навыков самообслуживания. Однако при проведении данных занятий и при организации жизни детей важно соблюдать педагогический режим, адекватный индивидуальным психосоматическим особенностям здоровья ребенка и его эмоциональному самочувствию.
На начальных этапах воспитательной работы в любой группе детского сада важно всесторонне изучить физическое и психическое состояние каждого ребенка. Воспитатель должен знать, какие заболевания перенес ребенок в раннем возрасте, какие медицинские противопоказания и ограничения у него имеются, какие текущие медицинские назначения у него есть. У родителей необходимо выяснить, какие особенности питания и сна имеются у ребенка, какие из двигательных нагрузок для ребенка доступны и достаточны.
Одним из новых и эффективных для проведения «занятий здоровья» приемов является ознакомление ребенка с собственным телом и его возможностями в соответствии с направлениями, указанными в программе. Взрослый помогает ребенку зафиксировать собственные ощущения, сконцентрироваться на них, опираясь на свои органы чувств, для того чтобы сформировать у него правильное отношение к значимости функционирующих анализаторов. Только доверяя своим ощущениям, ребенок начинает пользоваться и адекватно реагировать на ту информацию, которую он получает из внешнего мира посредством этих анализаторов. На основе накопленного чувственного опыта у ребенка формируется осознанное отношение к тем видам деятельности, которые осуществляются как на занятиях, так и в повседневной жизни.
При планировании коррекционно-воспитательного воздействия необходимо ориентироваться на следующие тематические блоки, которые представляют собой целостные направления работы, реализуемые как на специализированных занятиях, так и в процессе организации детской жизнедеятельности.
1. «Путь к себе».
2. «Мир моих чувств и ощущений».
3. «Солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья».
4. «Движение — основа жизни».
5. «Человек есть то, что он ест».
6. «Советы доктора Айболита».
7. «Здоровье — всему голова».
При работе с родителями также необходимо акцентировать их внимание на выполнении режима дня в соответствии с распорядком дня в дошкольном учреждении, соблюдении охранительного режима, рекомендованного педагогами.

Глава 2

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К РАЗДЕЛУ «СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

Глава 3

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К РАЗДЕЛУ «ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
И ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

Характеристика раздела
и основных направлений работы

Физическое развитие детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта имеет ряд особенностей, которые связаны в первую очередь с тотальным недоразвитием коры головного мозга, а во-вторых, с нарушениями тонуса и регуляции в деятельности опорно-двигательной системы. У детей часто отмечаются общая моторная неловкость, нарушения осанки, зрительно-двигательной и зрительно-слухо-двигательной координации, сколиозы и плоскостопие. Этап физического развития детей в раннем возрасте характеризуется низким уровнем развития локомоторных навыков, незавершенностью периода ползания, задержкой становления навыков прямостояния. Все это оказывает негативное влияние на становление двигательных навыков в дошкольный период.
В дошкольном возрасте детский организм развивается достаточно быстро, но развитие это происходит на фоне незавершенности формирования различных органов и систем. Поэтому занятия физической культурой должны содействовать своевременному развитию костной системы и связочно-суставного аппарата, формированию физиологических изгибов позвоночника, развитию сводов стопы. Систематические занятия должны способствовать развитию сердечно-сосудистой системы, увеличивая возможности ее приспособления к разным и быстро меняющимся физическим нагрузкам; укреплять дыхательную мускулатуру, способствовать углублению и ритмичности дыхания, развитию умения согласовывать дыхание с движением, содействовать развитию нервной системы и органов чувств ¹.
В ходе обучения двигательным действиям происходит развитие познавательных, волевых и эмоциональных сил ребенка на основе развития его практических двигательных навыков. Обучение движениям оказывает существенное влияние на его чувства, мысли, нравственные качества. В физическом воспитании обучение движениям осуществляется под непосредственным руководством взрослого и самостоятельной деятельности детей под его наблюдением. При обучении взрослый передает ребенку социальный опыт целенаправленной деятельности, в содержание которой входит и опыт овладения движениями, содействующий их развитию и совершенствованию.
Социальный опыт включает в себя следующие составные компоненты: восприятие и представление образов движения; знания, необходимые для самостоятельной двигательной деятельности; способы деятельности; эмоционально-ценностное отношение людей к миру и друг к другу.
В соответствии с программой обучения и воспитания в разделе «Физическое воспитание и физическое развитие» выделяются направления работы по развитию основных движений: метание, построение, ходьба, бег, ползание, лазание, перелезание, прыжки, общеразвивающие упражнения (упражнения без предметов, упражнения с предметами, упражнения, направленные на формирование правильной осанки, упражнения для развития равновесия); подвижные игры; плавание.
Основной формой обучения детей движениям являются занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или воспитателем). В то же время значительное место в системе физического воспитания занимают подвижные игры, которые широко применяются как на занятиях учителя-дефектолога, так и на других занятиях (музыкальные, театрализованная деятельность), а также в ходе прогулок на свежем воздухе.
На занятиях по физическому воспитанию решаются как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.
Таким образом, в процессе физического воспитания и физического развития происходит не только становление двигательной сферы ребенка, а осуществляется формирование умственных способностей, нравственно-эстетических чувств, закладываются основы целенаправленной и организованной деятельности, что в конечном итоге содействует формированию гармоничной, позитивно настроенной личности ребенка.

Глава 4

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К РАЗДЕЛУ «ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

Характеристика раздела
и основных направлений работы

Познавательное развитие детей в дошкольном возрасте базируется на становлении восприятия, активизации сферы образов-представлений и наглядных форм мышления. В процессе целенаправленного обучения формируется, с одной стороны, ориентировочно-поисковая деятельность (метод проб, практическое примеривание и зрительная ориентировка на свойства и качества предметов), а с другой — создаются условия для усвоения детьми систем сенсорных эталонов и их словесного обозначения.
Наряду с развитием образов восприятия и развитием сферы образов-представлений у детей происходит становление новых форм ориентировки в предметном мире, ознакомление с живой и неживой природой.
Напомним, что образ восприятия — это непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности. Это отличает восприятие от ощущения, которое также является непосредственным чувственным отражением, но лишь отдельных свойств предметов и явлений, воздействующих на анализаторы. В зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в данном акте, различают зрительное, слуховое, осязательное (тактильное), вкусовое, обонятельное восприятие ³.
Образы-представления — это образы воспринятых ранее предметов и явлений в единстве их свойств и качеств, зафиксированные в слове. Они также различаются по видам доминирующих в них анализаторов (зрительные, слуховые, осязательные (тактильные), вкусовые, обонятельные), но одновременно могут различаться и по тематическому содержанию (представления об окружающей действительности, пространственные, временны́е, математические, музыкальные представления и др.). Представления могут различаться между собой уровнем обобщенности, подразделяясь на частные, общие, схематические и типические. Отмечаются существенные индивидуальные различия в яркости, устойчивости и точности представлений, а также в их влиянии на протекание познавательной деятельности.
Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо вести целенаправленную коррекционно-педагогическую работу. Ребенка нужно научить действиям рассматривания, выслушивания, ощупывания, т. е. сформировать у него перцептивные действия. Но обследовать предмет, услышать его звук еще недостаточно: необходимо определить отношение этого цвета к другим цветам, этой формы к другим формам, этого звука к другим звукам. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнить то, что он воспринимает в данный момент. За время существования человеческой цивилизации были разработаны общепринятые мерки, или, как их называют, эталоны, с которыми сравнивают, сопоставляют результаты восприятия. Это системы геометрических форм, шкалы величин, меры веса, звуковысотный ряд, цветовой спектр, тепловые характеристики, система фонем родного языка и т. д.
В дошкольном возрасте возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком. Под влиянием обучения ребенок начинает осуществлять постоянный поиск взаимосвязей и взаимозависимостей, что становится неотъемлемой характеристикой его поведения и деятельности.
В этом возрасте происходит интенсивное развитие всех основных функций речи (фиксирующей, сопровождающей, познавательной, коммуникативной и регулирующей), а также освоение всех сторон языковой системы — семантической, грамматической, лексической и фонетической.
С учетом специфических особенностей дошкольников с нарушением интеллекта в программе выделяются коррекционные задачи обучения с целью развития у детей ориентировочно-поисковой деятельности и усвоения ими систем сенсорных эталонов, а также задачи, охватывающие все разделы коррекционно-развивающего воспитания и обучения в области формирования познавательной деятельности и дальнейшей социализации детей.
При этом основной смысл содержания различных разделов программы заключается в формировании возрастных психологических новообразований, которые способствуют становлению новых мотивов, побуждающих к различным видам детской деятельности: общению, игре, рисованию, лепке, аппликации и конструированию, трудовой деятельности.
Раздел программы «Познавательное развитие» имеет следующую структуру:
• сенсорное воспитание и развитие внимания;
• формирование мышления;
• формирование элементарных математических представлений;
• ознакомление с окружающим;
• развитие речи и формирование коммуникативных способностей;
• подготовка к обучению грамоте (развитие мелкой моторики, подготовка руки к письму и элементарное обучение грамоте).

Основные методы и приемы работы
по сенсорному воспитанию

Сенсорное воспитание — развитие у ребенка ощущений, восприятия, наглядного представления о предметах и явлениях окружающего мира — составляет существенное звено в развитии познавательной деятельности человека. Но сенсорные способности не даются человеку в готовом виде, ребенок рождается на свет с органами чувств. Но это лишь предпосылка для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатства окружающего мира. Задача сенсорного воспитания заключается в развитии поисково-ориентировочных действий (метод проб, примеривание, зрительная ориентировка); обеспечении усвоения детьми систем сенсорных эталонов; во включении в деятельность детей те образы восприятия, которые у них уже сформировались.
В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. При этом важно своевременно и правильно соединить сенсорный опыт ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлениях образы предметов, их свойства и отношения, что делает эти образы более четкими, стойкими, обобщенными.
Воспринятые образы восприятия, закрепленные в слове, можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени, предмета уже нет перед ним, для этого нужно лишь его назвать.
Для того чтобы сенсорное воспитание умственно отсталых детей шло успешно, в их обучении нужно применять специальную методику. Прежде всего необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения. В начале обучения нельзя применять изолированную устную инструкцию, потому что дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают действия, качества, свойства и отношения предметов, часто не понимают конструкции фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения задания. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами. Вместе с тем сами эти методы должны быть правильно отобраны.
В работе с умственно отсталыми дошкольниками применяются действия по образцу и выбор по образцу, действия по подражанию, «жестовая инструкция», совместные действия взрослого и ребенка. Рассмотрим каждый из этих методов. При выборе по образцу ребенок из нескольких объектов выбирает такой, как тот, который предъявляет ему взрослый. Например, перед ребенком лежат две цветные карточки — красная и желтая. Педагог, поднимая одну красную карточку, просит ребенка: «Дай такую же». При действиях по образцу ребенок воспроизводит предложенный ему взрослым образец, например, глядя на аппликацию, выполненную воспитателем, наклеивает на полоску бумаги чередующиеся круги и квадраты. Как воспитатель делал образец, ребенок при этом не видел. При действиях по подражанию ребенок, напротив, обязательно видит все действия взрослого и непосредственно повторяет их. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит ее на куб — получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого и тоже строит дом. Совсем другое дело, если ребенок строит дом по образцу: взрослый строит дом за экраном, а потом убирает экран, и перед ребенком предстает готовый дом. Чтобы построить такой же, ребенку нужно проанализировать образец, увидеть, что постройка состоит из двух частей, одна из них — куб, другая — треугольная призма. Он должен также выделить пространственные отношения элементов: куб внизу, призма наверху — и суметь их воспроизвести. А слабость мыслительных операций, анализа в частности, — характерная черта умственно отсталых дошкольников. Поэтому действия по образцу вначале недоступны малышам. Многим детям трудно также действовать по подражанию. В этих случаях взрослые должны производить свои действия медленно, поэтапно, чтобы ребенок успел увидеть все этапы действия. Но и при выделенном показе действовать по подражанию могут далеко не все дети. При затруднениях надо пользоваться указательным жестом, чтобы выделить нужный предмет, показать, куда его нужно передвинуть. Например, при постройке дома ребенок не действует по подражанию. Педагог указывает пальцем на «крышу» и говорит: «Возьми», потом показывает на стоящий перед ребенком куб и говорит: «Поставь сюда». Этот прием условно называется жестовой инструкцией. Если ребенок не действует и с помощью жестовой инструкции, следует воспользоваться методом совместных действий: взять руки ребенка в свои и вместе с ним выполнить требуемое действие.
Напомним, что наглядные и практические методы обязательно должны сочетаться с речью — словесной инструкцией, устным объяснением задания, но речь должна включаться постепенно.
Все занятия по сенсорному воспитанию на первых годах обучения должны проводиться не просто в игровой форме, а игровым методом. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого — научить детей сличать парные предметы в пределах двух. Перед детьми нельзя поставить задачу научиться сличать парные предметы — это задача познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача — игровая. При этом деятельность детей должна быть так организована, чтобы в ходе ее выполнения ребенок обязательно должен был научиться сличать парные предметы. Для этой цели можно, например, провести игру «Найди свое место», детям раздать игрушки и точно такие же, парные, положить на стульчики. Дети «гуляют» со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. Педагог говорит: «Сядьте на свой стульчик, на котором лежит ваша игрушка». Каждый ребенок берет парную игрушку и находит по ней свой стульчик. Таким образом, для ребенка задача — найти свое место, а парная игрушка служит средством для достижения цели. Итак, у педагога цель одна — научить сличать парные игрушки, а у детей — другая. Детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.
Отметим специфику организации работы по сенсорному воспитанию.
Сенсорное воспитание осуществляется педагогом и воспитателями на всех занятиях, в процессе выполнения режимных моментов, в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности.
Занятия по сенсорному воспитанию составляют часть фронтальных занятий педагога-дефектолога. Они могут проходить в виде игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, кубами-вкладками и др.), дидактической игры, подвижной игры, игры с правилами, которая обеспечивает выделение свойств и отношений предметов. Занятие может также проходить в форме конструирования, лепки, рисования, требующих восприятия и воспроизведения свойств изображаемых предметов. В занятиях могут быть использованы приемы, характерные для кукольного театра. Наряду с этим могут проводиться занятия с раздаточным материалом типа настольных игр, например лото. Таким образом, формы работы весьма многообразны и позволяют педагогу, опираясь на непроизвольное внимание детей, создавать у них положительное эмоциональное отношение к самим занятиям и к предметам, с которыми они действуют. При этом предметы должны быть крупными, яркими, красочными. Постепенно в ходе занятий у детей формируется интерес к самим предметам и к деятельности с ними, а также элементы познавательных интересов.
Для правильной постановки сенсорного воспитания очень большое значение имеет вопрос о том, как педагоги и воспитатели оказывают ребенку помощь в процессе выполнения заданий, и об оценке действий детей. В этих вопросах нужно проявлять большую гибкость, осуществлять индивидуальный подход. Если ребенок может действовать по образцу, то его не следует задерживать на действиях по подражанию, если он может подражать и пользоваться жестовой инструкцией, то его надо учить выполнять задание по образцу. Но в случае, если ребенок выполняет задание по образцу неверно, то сразу же надо переходить к подражанию, а дальше — к жестовой инструкции или совместным действиям, чтобы потом снова вернуться к подражанию и работе по образцу. Помощь, которую оказывают педагоги и воспитатели, не должна носить характер прямой подсказки, а должна быть основана на анализе условий выполнения заданий. Всюду, где успешность действий ребенка может быть проверена в деятельности, эту возможность следует использовать. Так, если ребенок при постройке гаража ставит кирпичик не на ту грань и гараж получается низкий, нужно, не делая ребенку замечаний до конца постройки, предложить ему поставить в гараж машину, для которой он его строил. Машина в гараж не войдет, и он вынужден будет его перестроить. Такая практическая проверка принесет ребенку гораздо больше пользы, чем оценка со стороны взрослого.
На первом году обучения необходимо создать условия для развития у детей зрительного внимания, подражания и запоминания. Чтобы привлечь внимание ребенка, педагог убирает из поля зрения все предметы, а для занятия подбирает яркие сюжетные игрушки. Например, для того чтобы дети научились выделять среди других игрушек куклу и запомнили ее, можно провести с ними игру «Ку-ку» (кукла появляется из-за ширмы на 2—3 секунды, затем исчезает, а затем появляется снова точно в том же месте. Дети начинают смотреть на это место над ширмой, ожидая появления куклы). В другой раз можно детям предложить игру «Найди свою игрушку». (Педагог раздает детям сюжетные игрушки и предлагает им поиграть с ними и запомнить свою игрушку. Дети играют со своими игрушками, а затем складывают их на стол, педагог накрывает их салфеткой. Через несколько секунд (5—10) педагог снимает салфетку и предлагает детям найти свои игрушки. Дети рассматривают игрушки, и каждый выбирает свою. Потом педагог подводит итог, уточняет действия детей: «Вова, у тебя была большая машинка, а это маленькая, ищи свою», «Катя, у тебя была кукла, правильно ты ее нашла», «Таня, у тебя была собачка, а это кошечка, ищи свою собачку» и т. п.)
Большое значение в развитии зрительного внимания имеют игры с перемещением предметов в пространстве. Перемещение должно производиться медленно, так чтобы дети могли проследить за движением игрушки. Здесь можно с помощью кукольного театра показать детям, как мышка прячется от кошки, как кошка убегает от собачки, как появляется Петрушка и знакомится с детьми и т. п. Зрительное внимание детей активизируется также в играх, в которых они должны запоминать местонахождение игрушек. Например: «Запомни, куда положили мяч», «Куда спрятался мишка?», «Найди колокольчик», «Где твой домик?» и др.
Параллельно с развитием зрительного внимания, подражания и запоминания надо учить детей воспринимать свойства и качества предметов (игрушек). При этом важно развивать у детей практическую ориентировку (метод проб) на свойства и качества предметов (форму, величину, целостное восприятие предметного изображения). На начальных этапах малыша необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения ориентироваться на форму зависит результат его действия. Поэтому первые игры и упражнения должны быть основаны на практических действиях, опирающихся на форму или величину предметов. Ребенок может еще не выделять форму (или величину) зрительно и тем более не знать ее названия. Прежде всего его надо научить пользоваться методом проб при выполнении игровых практических задач. Для этого детям предлагаются следующие игры: «Прокати шарик», «Спрячь игрушку» (закрыть соответствующими крышками коробки разной формы), «Найди каждой игрушке свой домик» (опустить разные формы в свои прорези), «Где чей домик» (доски с пазами по типу доски Э. Сегена), «Спрячь шарик в ладошку» (спрятать в ладошки маленькие шары, выделив их среди больших), «Спрячь матрешку». Во всех этих случаях педагог дает возможность ребенку ориентироваться на результат своих действий и оценивать их: «Так», «Не так», «Получилось» или «Не получилось, пробуй еще», «Давай вместе поищем домик. Получилось».
Наряду с развитием зрительного восприятия необходимо уделять большое внимание развитию у детей ощупывающих и обводящих движений при узнавании предметов на ощупь. Для этого детям надо предлагать узнавать знакомые предметы, передвигая ладонь и пальцы по предмету: «Найди свою игрушку в мешочке», «Достань такую же игрушку», «Что в мешочке?», при этом ребенок должен опираться только на тактильный образец. После выполнения задания предмет, который ребенок достал из мешочка, сравнивается с образцом, и педагог подводит итог: «Такой», «Не такой», «Верно», «Неверно». В тех случаях, когда ребенок выполняет задание неверно, педагог обучает его, объясняет: «Запомни, что у тебя в руке». При этом надо дать возможность ребенку медленно ощупать предмет пальцами. В любом случае надо подвести ребенка к положительному выполнению задания, помочь ему найти в мешочке нужный предмет, дать ему возможность испытать ситуацию успеха.
В ходе развития у детей практической ориентировки на форму, величину предметов необходимо предлагать такие задания, где сочетаются разные виды чувствительности. Дети должны научиться различать или узнавать предметы или их свойства, опираясь на зрительное и тактильно-двигательное восприятие.
При развитии у детей ориентировки на цвет важным направлением работы на первом году обучения является формирование у детей умений сличать одинаковые предметы по цветовому признаку. Для этого их надо научить пользоваться методом наложения и приложения, оценивать результат своих действий: «Такой», «Не такой». Детям предлагают разнообразные дидактические игры, в которых они, выполняя игровую задачу, усваивают способы ориентировки. Например: «Найди цветок для бабочки», «Спрячь мышку в свой домик», «Привяжи ленточку к своему шарику», «Помоги Незнайке собрать букет». Такого рода игры оказываются доступными для умственно отсталых детей и вызывают у них интерес к сотрудничеству со взрослым, а в дальнейшем и к самому процессу обучения.
Большое внимание на первом году обучения необходимо уделять развитию слухового восприятия и слухового внимания. Развитие слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков, с другой — восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух.
Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению.
Для этого детям предлагают дидактические игры, направленные на ознакомление со звуками окружающей действительности и формирование навыка дифференцированно реагировать на различные слуховые раздражители, вырабатывая разные двигательные реакции в ответ на звучание различных инструментов или бытовые шумы. Например: «Что гудит?», «Кто там?», «На чем играл зайка?», «Веселый Петрушка», «Клоуны» и др.
Кроме этих игр, детям предлагаются игры на развитие речевого слуха, где также надо проводить работу от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухо-зрительного восприятия к слуховому восприятию. Детям можно предложить следующие игры: «Кто как кричит?», «Кто в домике живет?», «Кто в гости пришел?», «Какая у меня игрушка?». Эти игры способствуют развитию у детей внимания к словам, произнесенным взрослыми, учат их прислушиваться к звукам человеческого голоса, различать слова с различным фонематическим составом.
Итак, на первом году обучения детей знакомят с предметами и игрушками как источниками звуков, с их названиями, функциональным назначением. Детей знакомят с таким свойством реальных предметов, объектов и явлений окружающей действительности, как звук, и учат связывать звук с его источником. Дети упражняются в звукоподражании, учатся реагировать на звуковые стимулы; при этом развиваются ориентировочно-исследовательские реакции на звуки, в речи фиксируются названия предметов и действий с ними.
Очень важно, чтобы во все занятия по развитию зрительного, тактильно-двигательного и слухового восприятия своевременно и правильно включалась речь. Педагоги должны пользоваться речью для организации деятельности детей, для привлечения их внимания к заданию. Взрослый также устно определяет задачу, которая ставится перед детьми. Так, если занятие проводится по подражанию, педагог говорит: «Делай так, как я», если ребенок должен работать по образцу, педагог произносит: «Дай такое же». После того как ребенок выполнит задание, педагог дает оценку действиям ребенка: «Верно, ты поставил красный кубик на красный кубик» — или: «Неверно. У меня не такой кубик, возьми такой, как у меня».
К концу первого года обучения детям становится доступно восприятие отдельных предметов из общего фона; они с желанием сотрудничают со взрослым в процессе выполнения игровых задач на различе