Цикл учебной деятельности обучаемого
Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.
В цикле учебной деятельности ребёнка:
-отсутствует самостоятельное целеполагание, цели обучения ставит учитель;
-планирование деятельности ведут извне, навязывая обучающемуся вопреки его желанию;
-итоговый анализ и оценивание деятельности ребёнка производит не он, а учитель, другой взрослый.
Большинство частей урока допускает «тихое» (неактивное) бездействие ученика, «безделье за партой» (В. А. Сухомлинский).
В этих условиях этап реализации учебных целей (работы над учебным материалом) превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма (школа «уродует» личность, по мнению Т. Ф. Акбашева)).
Оценивание деятельности обучающихся
В педагогике традиционного обучения разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыковобучающихся по учебным предметам, требования к процессу оценивания: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.
Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценивания.
Негативизм. Оценка страдает негативизмом: нормы оценивания основываются на подсчёте недостатков.
Средство принуждения. Количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на обучающегося.
Ярлык. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует обучающихся на «хороших» и «плохих».
Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к индифферентности, равнодушию к учёбе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (отрицательная Я-концепция).
Трагедия. Особо существует проблема двойки. Она является отрицательной, незачётной, непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, то есть решает во многом судьбу личности и в целом представляет большую социальную проблему.
Конфликт. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой.
В современной оценке технология традиционного обучения имеет следующие позитивные и негативные стороны.
Позитивные стороны | Негативные стороны |
Систематический характер обучения | Шаблонное построение, однообразие |
Технократизмсодержания | |
Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала | Нерациональное распределение времени урока |
Лишение обучающихся функций целеполагания, планирования, оценивания. | |
На уроке обеспечивается лишь первоначальное ориентирование в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания | |
Организационная четкость | Обучающиеся изолированы от общения друг с другом |
Отсутствие самостоятельности, выбора | |
Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя | Пассивность или видимость активности обучающихся |
Слабая речевая деятельность | |
Слабая обратная связь | |
Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении | Усредненный подход, подходящий не для всех |
Отсутствие индивидуального обучения | |
Возрастная сегрегация | |
В традиционном образовании почти нет места воспитанию | |
Негативизм методов оценивания |
Формы обучения
Лекционно-семинарско-зачётная система (форма) обучения, широко применяемая в высших учебных заведениях, также относится к традиционным технологиям: сначала учебный материал преподносят классу (группе) лекционным методом, а затем прорабатывают (усваивают, закрепляют, повторяют, применяют) на семинарских, практических и лабораторных занятиях и в самостоятельной работе, и результаты усвоения проверяют в форме зачётов (экзаменов).
Лекция (от лат. lectio — чтение) — это передача большого объёма систематизированной информации в устной форме достаточно большой аудитории (группе). Лекция возникла и развивалась как типично вузовская форма организации обучения, однако постепенно её стали использовать в других видах образования, для популяризации научных знаний, пропагандистской деятельности. Достаточно давно лекция введена в процесс обучения старших школьников. Лекция даёт возможность экономно, систематически изложить учебный материал. Она незаменима для ознакомления аудитории с новейшими достижениями науки, а также введения в науку, изучения её категорий. Недостаток традиционной лекции как формы обучения — в пассивности аудитории. Поэтому современная нетрадиционная лекция строится на принципе проблемности, и лектор не только излагает материал, но и ставит задачи, сталкивает мнения, включает аудиторию в научный поиск.
Практическое занятие — это форма организации обучения, проводимая под руководством преподавателя и служащая для детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения (или выполнения разнообразных практических работ, упражнений) и контроля усвоения полученной на лекциях учебной информации.
На практических занятиях имеется возможность сочетать разнообразные виды деятельности обучающихся: фронтальную, групповую, занятий по парам, индивидуальную. Это создаёт условия для дифференциации и индивидуализации работы с отдельными учащимися, для отрабатывания и закрепления разнообразных умений и навыков.
Практикум — это система объединённых содержательно и методически практических занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением группой умений и навыков, либо по целостному учебному курсу прикладного характера. Практикум — связующее звено между изучаемой теорией и практикой. Примеры: практикум по решению задач повышенной сложности, лабораторный практикум.
Семинар (от лат. seminarium — рассадник) являлся первоначально формой обсуждения научных проблем учёными определённой области знаний. Из сферы научной деятельности семинар постепенно вошёл в учебный процесс и получил широкое распространение. Основной целью семинаров является самостоятельное приобретение УУД.
В настоящее время в практике работы учебных заведений используют три типа семинарских занятий: а) фронтальный, б) семинар с подготовленными докладами и в) смешанный, или комбинированный.
Подготовка обучающихся к семинару включает ознакомление с планом, распределение заданий между ними и оказание необходимой индивидуальной помощи. Роль преподавателя состоит в том, чтобы не допускать отклонения от основных задач семинара, акцентировать внимание обучающихся на главном в содержании занятия, при необходимости выдвигать проблемные вопросы, сталкивать мнения, различные точки зрения, привлекать к обсуждению возможно большее число участников.
Лабораторные работы. Цель лабораторных занятий — практическое освоение школьниками (студентами) научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение ими техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация полученных знаний, то есть превращение их в средство для решения учебноисследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами — установление связи теории с практикой.
Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видами аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки обучающихся (студентов) в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории,активизирует познавательную деятельность школьников (студентов), придаёт конкретный характер изучаемому на уроках (лекциях) и в процессе самостоятельной работы теоретическому материалу, способствует прочному усвоению учебной информации.
В зависимости от дидактической цели лабораторные работы могут занимать различное место в учебном процессе.
Дидактическими целями могут быть:
-опытная проверка изучаемых закономерностей (пример: проверка закона Ома);
-овладение методами измерения различных величин (определение сопротивления проводников);
-изучение связи между величинами, событиями, явлениями и установление закономерностей;
-привитие умений пользоваться источниками информации, средствами оргтехники, измерительными приборами (градуирование динамометра);
-вырабатывание умения читать схемы, графики;
-изучение устройства и принципа действия приборов и технических устройств (изучение компьютера) и т. д.;
-овладение учащимися (студентами) приёмами автоматизации исследований и новейшими методами обработки экспериментальных данных.
Лабораторная работа может предшествовать лекции (рассказу) учителя или ставиться после того, как обучающиеся ознакомятся с учебным материалом. В первом случае лабораторные работы носят исследовательский, или эвристический характер.
Фронтальные лабораторные работы (фронтальный эксперимент) применяют тогда, когда обучающиеся ещё не имеют глубоких и прочных знаний по изучаемому материалу и достаточного опыта в проведении эксперимента, связанного с ним. Поэтому для успеха здесь важно устранить всякую возможность отвлечения обучающихся от основного вопроса и рассеяния их внимания на частности. Достигается это проведением работы одновременно со всей группой (классом), на одинаковом (однотипном) оборудовании. Каждый учащийся (или пара) получает комплект объектов (приборов и раздаточных материалов), задание рассчитывается приблизительно на одно занятие (урок). К выполнению лабораторной работы обучающиеся должны предварительно готовиться (повторять теорию, изучать инструкцию).
На лабораторном занятии руководство и словесные указания учителя переплетаются с быстрыми ответными действиями всех обучающихся. В необходимых случаях организуется коллективное об суждение результатов работы и по лучение выводов. По лабораторной работе, как правило, составляют письменный отчёт, с учётом которого оценивают работу.
Лабораторный практикум — более высокая ступень лабораторных занятий. Он имеет следующие особенности:
-различные группы обучающихся выполняют разные работы;
-по содержанию работы лабораторного практикума более сложны, чем фронтальная лабораторная работа (они, как правило, требуют больше времени);
-лабораторный практикум выполняют в конце полугодия или учебного года, он охватывает крупные разделы (модули) изучаемого материала;
-отличается большей самостоятельностью, возможностью инициативы обучающихся;
-опирается на навыки и умения, полученные при фронтальных лабораторных работах;
-используется как активный метод повторения и углубления знаний.
Технологические карты
За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Как раз технологическая карта и предназначена для проектирования учебного процесса. Следовательно, у педагогов нет необходимости искать новые подходы в работе с учащимися для достижения современных целей образования.
Моделирование и проведение урока с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку.
Задача технологической карты — отразить так называемый «деятельностный подход» в обучении.
Технологическая карта — это стандартизированный документ, содержащий необходимые сведения, инструкции, рекомендации для исполнителя технологического процесса или того, кто выполняет техническое обслуживание объекта.
Технологическая карта (ТК) должна отвечать на вопросы:
-Какие операции необходимо выполнять?
-В какой последовательности выполняются операции?
-С какой периодичностью необходимо выполнять операции (при повторении операции более одного раза)?
-Сколько уходит времени на выполнение каждой операции?
-Каким должен быть результат каждой операции?
-Какие необходимы инструменты и материалы для выполнения операции?
Технологические карты разрабатывают в случае: высокой сложности выполняемых операций; наличия спорных элементов в операциях, неод- нозначностей; при необходимости определения трудозатрат на эксплуатацию объекта. Как правило, ТК составляют для каждого объекта отдельно и оформляют в виде таблицы. В одной ТК могут быть учтены разные, но схожие модели объектов.
Технологическая карта урока — это способ графического проектирования урока; таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приёмы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся. При самоанализе урока учитель нередко просто пересказывает его ход и затрудняется в обосновании выбора содержания, используемых методов и организационных форм обучения. В традиционном плане-конспекте урока чаще расписывают содержательную сторону урока, что не позволяет провести его системный педагогический анализ. Форма записи урока в виде технологической карты даёт возможность максимально детализировать его ещё на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока. Следующий шаг — оценивание каждого этапа, правильности отбора содержания, адекватности применяемых методов и форм работы в их совокупности. В том или ином варианте учителя давно используют технологические карты.
Технологическая карта позволит учителю:
-реализовать планируемые результаты новых Госстандартов;
-системно формировать у обучающихся универсальные учебные действия;
-проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;
-на практике реализовать межпредметные связи;
-выполнять диагностику достижения учащимися планируемых результатов на каждом этапе освоения темы.
Подводя итоги, можем сказать, что технологическая карта урока является табличным вариантов стандартного плана-конспекта урока. Однако мы помним, что и уроки бывают разными по форме и методам работы, по целям, по типу и т. д. Рассмотрим пример технологической карты урока.
Заключение
Итак, в данной работе мы рассмотрели основные аспекты традиционной технологии обучения. Как и каждая методика обучения, традиционная имеет свои недостатки, и в наше время может показаться, что их гораздо больше, чем достоинств. Но в советское время такая система была незаменимой для обучения огромного количества детей разного уровня минимально необходимым знаниям. Какую методику обучения использовать в работе – выбирать педагогу.
Список литературы
1. Журнал «Русский язык и Литература. Все для учителя!» №2 (62), февраль 2016 года.
2. Паначин, Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние / Ф. Г. Паначин. – М.: «Педагогика», 1975.
3. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008.