Приёмы привлечения и удержания внимания
| Название приёма | Описание приёма |
| Голосовая и эмоциональная модуляция | Изменение интонации, тембра, высоты голоса |
| Модуляция темпа речи | Выдерживание паузы, резкое изменение темпа речи |
| Прерывание речи, использование антиципации( догадки) | Прерывание речи в словах, достаточно очевидных, с просьбой произнести вслух то, на каком слове прервана речь |
| « провалы памяти» | « забывание» с просьбой напомнить |
| жестикуляция | Сопровождение речи мимикой и адекватной содержанию жестикуляцией. При этом ладони открыты, жесты широкие и свободные |
| Риторические вопросы | Повторение основных моментов речи в форме вопроса, на который после небольшой паузы даёт ответ сам педагог |
| Контрольные вопросы | Задаются по только что изложенному с требованием исчерпывающего ответа |
| Активное ассистирование | Закончив или прервав смысловой блок, педагог просит детей дополнить его рассказ на основе имеющегося у них знаний и опыта |
| Экстраразражители | Как бы случайно, но главное внезапно, педагог роняет ручку, книгу, открывает дверь, включает ( выключает) свет, музыку и т.п. |
| «ошибка воспитателя» | Педагог намеренно допускает ошибку, а дети должны её отметить. Даже если не заметили, то вернуться к ошибке и спросить « Я верно говорю» |
Организация обучения детей
Сравнительная характеристика процесса обучения в детском саду ,организованного в виде учебной деятельности и через организацию совместной партнёрской деятельности взрослого и детей
| Процесс обучения в детском саду | |
| В виде учебной деятельности | Через организацию детских видов деятельности |
| 1. ребёнок – объект формирующих педагогических воздействий взрослого человека. Взрослый - главный. Он руководит ребёнком. | 1. ребёнок и взрослый – оба субъекты взаимодействия. Они равны по значимости. Каждый в равной степени ценен. Хотя взрослый, конечно, и старше, и опытнее. |
| 2.активность взрослого выше, чем активность ребёнка, в том числе и речевая ( взрослый « много» говорит) | 2.активность ребёнка, по крайней мере, не менее, чем активность взрослого. |
| 3. основная деятельность – учебная. Главный результат учебной деятельности – решение какой – либо учебной задачи, поставленной перед детьми взрослым. Цель - знания, умения и навыки детей. Активность детей нужна для достижения этой цели. | 3. основная деятельность – это так называемые детские виды деятельности. « Ребёнок должен быть активен. Но при этом важно, чтобы его активность не была беспорядочной, хаотичной, а оформлялась во вполне определённые , присуще дошкольнику виды деятельности…общение, игра, предметная деятельность, конструирование, изобразительная деятельность, элементарная трудовая деятельность ( Дьяченко О.М.). « Сам процесс их выполнения и итоги, прежде всего, радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких – либо жестких норм и правил» (Давыдов В.В.) Цель – подлинная активность (деятельность) детей, а освоение знаний, умений и навыков – побочный эффект этой активности. |
| 4. основная модель организации образовательного процесса – учебная. | 4. основная модель организации образовательного процесса – совместная деятельность взрослого и ребёнка. |
| 5. основная форма работы с детьми - занятие | 5. 0основное формы работы с детьми – рассматривание, наблюдение, беседы, разговоры, экспериментирование и исследования , коллекционирование, чтение, реализация проектов, мастерская и т.д. |
| 6. применяются в основном так называемые прямые методы обучения ( при частичном использовании опосредованных методов) | 6 применяются в основном так называемые опосредованные методы обучения ( при частичном использовании прямых методов обучения). |
| 7.мотивы обучения на занятии, как правило, не связаны с интересом детей к самой учебной деятельности. « Удерживает» детей на занятии авторитет взрослого. Именно поэтому педагогам зачастую приходится « украшать» занятие наглядностью, игровыми приёмами, персонажами, чтобы облечь учебный процесс в привлекательную для дошкольников форму. Но ведь « подлинная цель взрослого – вовсе не поиграть , а использовать игрушку для мотивации освоения непривлекательных для детей предметных знаний» ( Модина И.А.) | 7. Мотивы обучения, осуществляемого как организация детских видов деятельности, связаны, в первую очередь, с интересом детей к этим видам деятельности. |
| 8.все дети обязательно должны присутствовать на занятии. | 8. допускается так называемое свободные « вход» и «выход» детей, что вовсе не предполагает провозглашения анархии в детском саду. Уважая ребёнка, его состояние, настроение, предпочтения и интересы, взрослый обязан предоставить ему возможность выбора – участвовать или не участвовать вместе с другими детьми в совместном деле, но при этом вправе потребовать такого же уважения к участникам этого совместного дела. |
| 9.образовательный процесс в значительной степени регламентирован. Главное для взрослого – двигаться по заранее намеченному плану, программе. Педагог часто опирается на подготовленный конспект занятия , в котором расписаны реплики и вопросы взрослого, ответы детей. | 9. образовательный процесс предполагает внесение изменений ( коррективов) в планы, программы с учётом потребностей и интересов детей. Конспекты могут использоваться частично, для заимствования фактического материала ( например, интересных сведений о композиторах, писателях, художников и их произведениях), отдельных методов и приёмов и др., но не как « готовый образец» образовательного процесса. |
Таким образом, современные требования к образовательному процессу в дошкольном образовательном учреждении предполагают построение субъект – субъектной модели взаимодействия педагога с воспитанниками, в которой каждый из участников занимает позицию равных партнёров, включённых в общую совместную деятельность, в отличие от субъект – объектной модели , в которой взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними конкретные задачи и предполагая конкретные способы и действия их разрешения.
4.1. Технологии и принципы обучения в ДОУ:
Разнообразие подходов
Одной из задач Федеральной программы развития образования в России является обновление содержания и технологий обучения. Рассмотрим технологии обучения:
· технология диалогового обучения;
· технология информационного обучения;
· технология игрового обучения;
· технология проблемного обучения;
· технология опережающего ( развивающего ) обучения;
· информационные технологии обучения;
· технология проектного обучения;
· технология консультационного обучения;
· технология визуального обучения;
· технология провокационного обучения.
Выбор определяется первыми четырьмя технологиями, которые реализуются в практике деятельности ДОУ.
Технология диалогового обученияоснована на философских положениях «образование – диалог культур» (В.С. Библер) и « культура как диалог» (М.М. Бахтин). Она опирается на внутреннее содержание , потребности личности, « карнавал мироощущений» ребёнка (М.М. Бахтин) , его полифонический слух по отношению к окружающему миру.
Роль педагога заключается в организации коммуникативной развивающей среды и в умении вести диалог. Итогда структура соответствует беседе и позволяет сочетать элементы учения и диалога. Технологии диалогового обучения присущи следующие особенности:
· развивающая форма деятельности( специально созданная диалогическая среда, свобода и спонтанность);
· эмоционально – чувственная сфера взаимодействия;
· вплетение в диалог словесной игры, музыкальности, художественного образа, театрализации
Технология информационного обученияопирается на принцип активизации ребёнка в обучении и определяется ведущей ролью педагога. Он берёт на себя роль « информатора», передающего знания детям ( это может быть и словесная инструкция к деятельности или прямое включение ребёнка в деятельность по принципу « делай как я»).
Структура этой технологии выглядит следующим образом: цель, рассказ, задание на воспроизведение знаний либо задача, деятельность ( совместная с педагогом) и результат.
Особенности данной технологии:
· руководящая роль педагога;
· включение детей в деятельность по инструкции педсгога;
· понимание детьми информации педагога.
Технология игрового обучения опирается на принцип активности ребёнка, характеризуется высоким уровнем мотивации и определяется естественной потребностью дошкольников. Роль педагога заключается в создании и организации предметно – пространственной среды. Игра выполняет развивающую, коммуникативную, терапевтическую и диагностическую функции.
Структура данной технологии следующая: игровая задача, правила, деятельность и результат. Игровая технология в обучении призвана сочетать элементы игры и ученья. Игровым технологиям присущи следующие особенности ( по С.А.Шмакову):
· свободная развивающая деятельность( она возникает по желанию ребёнка, ради удовольствия от процесса деятельности);
· творческий характер деятельности ( ребёнок импровизируется в игре);
· эмоциональная приподнятость деятельности ( опирается на чувственную основу природы игры и эмоциональные переживания ребёнка).
Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи – это такая организация учебных занятий , которая предполагает создание проблемных ситуаций ( под руководством педагога) и активную самостоятельную деятельность детей по их разрешению, в результате чего ребёнок получает знания.
Структурные компоненты реализации данной технологии: постановка проблемной ситуации, варианты решения ( выбор варианта), разрешение проблемы.
Особенности данной технологии:
· проблематизация учебной информации ( удивление, любопытство ребёнка)
· активная деятельность ребёнка;
· связь обучения с жизнью, игрой и трудрм;
· исследовательский характер познания.
Технология проектного обученияраскрывается в пособии «Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения» авторов – составителей Л.С.Киселёва, Т.А.Данилина и др.
Информационные технологии в обучении детей дошкольного возраста. Основная, образовательная цель введения компьютера в мир ребёнка – это, прежде всего, формирование у него готовности к жизни в обществе, широко применяющем компьютерные (информационные) технологии в быту, обучении, науке, различных гуманитарных сферах, на производстве, в экономике и управлении.
В ходе игровой деятельности дошкольника, обогащенной компьютерными средствами, возникают психические новообразования ( теоретическое мышление, развитое воображение, способность к прогнозированию результата действия, проектные качества мышления и др.), которые ведут к резкому повышению творческих способностей детей.
4.2Особенности организации непосредственной образовательной деятельности в форме совместной партнёрской деятельности педагога с детьми
Перестройка стиля взаимодействия воспитателя с детьми, ориентация на личность ребёнка, развитие его с учётом склонностей, интересов, способностями и возможностями, построение образовательного процесса на основе личностно – ориентированной модели воспитания предполагает изменение форм обучения детей дошкольного возраста.
Форма обучения – ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения, внешнее выражение специально организованной деятельности педагога и воспитанников. Форма выполняет интегрирующую роль, так как включает в себя цели, содержание, методы, средства обучения.
Вопрос о формах организации образовательного процесса в рамках организованной образовательной деятельности является на сегодняшний день дискуссионным. С 1953 года до 2010 года одной из основных форм обучения детей в детском саду было занятие.
Занятие – это специально организованная форма обучения детей Для детей дошкольного возраста принципиально отличается от урока тем, что проводится на основе игры (подвижной, сюжетной, игры с правилами и др.), а также других специфических для дошкольников видов деятельности: изобразительной, конструктивной и пр.
Для занятия был характерен ряд признаков:
· на занятии шло освоение детьми содержания по одному из разделов программы;
· занятия проводились одновременно со всеми детьми группы;
· педагог выполнял на занятии руководящую функцию.
Само слово «занятие» можно рассмотреть через призму однокоренных к нему слов: занятой, занятный, занимательный, заняться, занять и т.д. По сути, «занятой» - имеющий много работы, которую нужно выполнить в определённое время; «занятный» - забавный, мысль заняла, захватила; интересный; «заняться» - действовать самому; «занять» вакансию, роль, позицию, воспользоваться.
Организация обучения детей в процессе совместной партнёрской деятельности взрослого и детей заключается в том, что педагог не просто объясняет новое знание, а создаёт ситуацию, когда дети сами откроют его для себя. Таким образом, он перестаёт выполнять просто информационные функции, а становится организатором, помощником, консультантом в познавательной деятельности детей.
Непосредственно образовательная деятельность -это спланированная и целенаправленно организованная совместная деятельность педагога и детей, основанная на одной или нескольких специфических видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно – исследовательской, изобразительной, музыкальной, элементарный бытовой труд, конструирование, восприятие художественной литературы и фольклора, двигательной), направленная на освоение детьми образовательных областей и формирование у них физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств.
Деятельность –активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого происходят изменения в психической деятельности субъекта и в объекте, на который она направлена.
Ниже приведена таблица, для того ,чтобы разобраться в механической замене термина ««занятие» на термин « непосредственно образовательная деятельность».
| Учебное занятие | Непосредственно – образовательная деятельность | ||||||||
| Организация рабочего пространства | |||||||||
| Воспитатель: отдельное место за «учительским» столом Дети: жестко регламентированная рассадка за столами в стиле учебного класса | Воспитатель: место за общим столом рядом с детьми Дети: свободное размещение за общим столом; общение друг с другом; перемещение по мере необходимости; возможность обсудить вопросы по поводу выполняемой работы со взрослы | ||||||||
| Позиция педагога | |||||||||
| учитель | Партнёр по совместной деятельности. Возможность реализации личностно – ориентированного подхода; | ||||||||
| Деятельность педагога | |||||||||
| Административно – регламентирующий стиль поведения; Передача ( трансляция) готовых знаний; Коллективная работа педагога со всеми детьми над одним и тем же материалом | Непринуждённо – доверительный стиль поведения; Организация деятельности воспитанников; Помощь в приобретении универсальных культурных способов действий (умений),помогающих ему действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности | ||||||||
| Отношение педагога к выполнению общей работы | |||||||||
| Общее руководство | Участие в выполнении части работы | ||||||||
| Позиция, деятельность детей | |||||||||
| Пассивная позиция, отсутствие выбора, обязательность обучения для каждого ребёнка | Активная позиция, возможность выбора – участвовать в общей работе или нет, свобода выбора между различными видами деятельности и их содержание | ||||||||
| Темп работы | |||||||||
| Необходимо уложиться в сроки, определённые временными рамками занятия, нет возможности довести начатое дело до конца | Возможность работать в своём темпе, самостоятельное определение объёма выполняемой работы | ||||||||
| Структура проводимого мероприятия | |||||||||
| 3-х частная: - вводная: сообщение детям темы занятия; - основная; -заключительная: обязательно подведение итогов Длительность занятия: регламентирована Сан Пин, все части занятия входят во временной интервал | 3-х частная: - вводная: мотивация детей на деятельность - основная: постановка проблемы (проблемного вопроса),организация детской деятельности, направленной на решение проблемы - заключительная: плавный вывод детей из деятельности( проведение рефлексии – чему научился, что было трудно, как нашли решение и т.п.) Длительность НОД регламентирована Сан Пин , но вводная и заключительные части НОД не входят в регламентированный временной интервал ( т.е. находятся за рамками НОД ) | ||||||||
| Направленность мероприятия | |||||||||
| Вооружение детей суммой знаний, умений и навыков, знаниевый подход (парадигма) | Формирование компетентностей, деятельный подход, основной результат – развитие личности ребёнка через разные виды детской деятельности | ||||||||
| Оформление конспекта | |||||||||
| Классический конспект, регламентирующий деятельность воспитателя по реализации программных задач, с указанием предполагаемых ( как правило, односложных) ответов детей | - технологическая карта, предполагающая деятельность педагога и деятельность детей - направленность на результат | ||||||||
| Постановка вопросов (характер) | |||||||||
| Констатирующие опросы | Проблемные, поисковые вопросы | ||||||||
| Инициатор деятельности | |||
| Воспитатель | На равных – педагог и дети, возможен учет индивидуальных интересов и склонностей как всей группы детей в целом, так и каждого ребёнка | ||
| Интеграция содержания образовательных областей | |||
| Не возможна по причине предметности проводимых мероприятий | Возможна, т.к. все образовательные области связаны друг с другом | ||
| Отражение комплексно – тематического комплекса | |||
| Четко выраженная дифференциация знаний по учебным предметам | Построение образовательного процесса вокруг одной темы обеспечивает формирование у ребёнка целостной (элементарной) картины окружающего мира | ||
Когда речь идет о совместной деятельности взрослого и детей в процессе непосредственной образовательной деятельности и режимных моментах, необходимо помнить основные тезисы организации партнерской деятельности взрослого с детьми, на которые указывает Н.А. Короткова:
· включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми;
· добровольное присоединение дошкольников к деятельности ( без психического и дисциплинированного принуждения);
· свободное общение и перемещение детей во время деятельности( при соответствии организации рабочего пространства);
· открытый временной конец деятельности (каждый работает в своем темпе.
Структура непосредственно образовательной деятельности, исходя из этапов осуществления деятельности: мотивационно – потребностный, ориентировочный, операционально – технический, контрольный.
| Структурные части НОД | Этапы НОД | Краткое содержание | |
| 1- часть (вводная) | Подготовительный (мотивационно – потребностный) | Создание образовательной ситуации для плавного и постепенного ввода детей в совместную деятельность со взрослым. Мотивация детей на предстоящую деятельность | |
| 2- часть ( основная) | Организационный (целеполагание, ознакомление с последовательностью выполнения заданий и т.д.) (ориентировочный) | Формулирование цели предстоящей деятельности и принятие ее детьми | |
| деятельностный | Уточнение знаний детей в процессе деятельности, осуществляемой в тесном контакте со взрослым | ||
| Этап осуществления самостоятельной работы с детьми ( операционально – технический) | Практическое освоение детьми новых способов деятельности | ||
| 3- часть (заключительная) | рефлексивный (контрольный) | Подведение итогов деятельности, педагогическая оценка результатов деятельности детей, плавный и постепенный вывод из непосредственно образовательной деятельности в самостоятельную деятельность | |
| Аналитический: диагностика осуществляется педагогом по ходу непосредственно образовательной деятельности, направлена на выявление отношения детей к содержанию, особенностей приобретения ими умений в разных видах деятельности и умений учебного характера. | |||
Полная характеристика содержания деятельности педагога и детей на каждом этапе непосредственно образовательной деятельности
Подготовительный
На этом этапе создаются условия для возникновения у детей внутренней потребности включения в деятельность (с помощью мотивации: игровой, проблемно – бытовой, познавательной, сказочной, информационной, семантической ( обозначающей), соревновательной, а также мотивации общения, достижения успеха, личной заинтересованности). В начале образовательной ситуации воспитатель вызывает у детей интерес к ее содержанию, ставит перед детьми учебную задачу ( или ее часть) и обеспечивает ее принятие.
В младших группах эта задача решается за счет использования игровых и проблемно – игровых ситуаций, сюрпризных моментов, яркого и красочного материала , игрушек.
В старшем дошкольном возрасте перед детьми ставятся проблемные ситуации, практические и познавательные задачи, требующие решения, создаются сюжетные ситуации, обеспечивающие принятие учебной задачи.
Организационный
В ходе включения в деятельность , дети фиксируют, что они хотят сделать ( так называемая «детская цель»). Для этого воспитатель, как правило, включает детей в беседу, обязательно личностно значимую для них, связанную с их личным опытом. Например, он может предложить детям рассказать о любимых праздниках или о своих домашних обязанностях, своей семье и т.п. Эмоциональное включение детей в беседу позволяет педагогу плавно перейти к сюжету, с которым будут связаны все последующие этапы.
Ключевыми фразами завершения этапа служат слова : « Хотите?», « Сможете?» Важно понимать , что «детская цель» не имеет ничего общего с образовательной («взрослой»). Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своим личными интересами и сиюминутными желаниями ( например, поиграть). А старшие могут ставить цели , важные не только для них, но и для окружающих ( например, помочь кому – либо). Как подчеркивал Л.С.Выготский , для волевого действия характерен свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком.
Задавая вопросы в такой последовательности, воспитатель целенаправленно формирует у детей веру в собственные силы. Голосом, взглядом, позой взрослый дает понять, что он верит в них. Таким образом, ребенок получает важные жизненные установки: « Если я чего – то сильно захочу, обязательно смогу,« Я в свои силы» ,« Я все сумею, все преодолею, все смогу!». Одновременно у детей формируются такие важные интегративные качества, как любознательность, активность
На этапе введения в образовательную ситуацию полноценно включается методологически обоснованный механизм мотивации («надо»- «хочу»- «могу»). И вместе с тем осуществляется содержательная интеграция образовательных областей с формированием важнейших интегративных качеств личности.
Деятельностный
На данном этапе в ходе дидактической игры воспитатель организует предметную деятельность детей, в которой целенаправленно актуализируется мыслительные операции, а также их знания и опыт, необходимые для построения нового знания. У детей формируется опыт понимания инструкции взрослого, взаимодействия со сверстниками, согласования действий, выявления и коррекции своих ошибок. При этом дети находятся в игровом сюжете, движутся к своей «детской цели» и даже не догадываются, что педагог как грамотный организатор ведет их к новым открытиям.
Данный этап ключевой, так как содержит в своем истоке основные компоненты структуры рефлексивной самоорганизации, позволяющие определить верный путь преодоления затруднения.
В рамках выбранного сюжета моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднениями в индивидуальной деятельности. Воспитатель с помощью системы вопросов: « Смогли?»- « Почему не смогли?» помогает детям приобрести опыт фиксации затруднения и выявления его причины.
Данный этап чрезвычайно важен с точки зрения развития личностных качеств и установок дошкольников. Дети привыкают к тому, что затруднений и неудач не стоит бояться, что правильное поведение в случае затруднения – не обида или отказ от деятельности, а поиск причины и ее устранение. У детей вырабатывается такое важное качество, как умение видеть свои ошибки, признавать то, что «я чего – то пока не знаю (или не умею)». Как гласит китайская мудрость « Не знать не страшно, страшно – не узнать». Поскольку затруднение личностно значимо для каждого ребенка ( оно препятствует достижению своей «детской цели»), у него возникает внутренняя потребность в его преодолении, т.е. теперь уже познавательная мотивация. Таким образом, создаются условия для развития у детей познавательного интереса.
Педагогическое сопровождение процесса обучения обеспечивает активное участие всех детей в решении учебных задач. Умственная активность детей вызывается доступной им трудностью учебных задач, последовательностью их постановки, использованием задач проблемного характера, развитие общих учебно – познавательных умений ( наблюдать, сравнивать, классифицировать, доказывать), привлечением общего опыта детей, использованием обследовательских и поисковых действий, заданий на сравнение, заданий творческого характера. Воспитатель направляет внимание детей на слушание друг друга, дополнение суждений. Их уточнение и оценку. Все это обеспечивает участие каждого ребенка в решении учебных задач.
Этап осуществления самостоятельной работы детей
На данном этапе воспитатель вовлекает детей в процесс самостоятельного поиска и открытий знаний, решения вопросов проблемного характера.
С помощью вопроса : « Что нужно делать, если чего –то не знаешь?» воспитатель побуждает детей выбрать способ преодоления затруднения.
В младшем дошкольном возрасте основные способы преодоления затруднения – «придумать самому» и « спросить у того, кто знает». Взрослый побуждает детей задавать вопросы, учит грамотно формулировать их.
В старшем дошкольном возрасте добавляется еще один способ: «придумаю сам,а потом проверю себя по образцу». Используя проблемные методы( подводящий, побуждающий диалоги), воспитатель выстраивает новое знание( способ деятельности), которое фиксируется детьми в речи и знаках.
Таким образом, дети получают опыт выбора метода решения проблемной ситуации, выдвижения и обоснования гипотез, самостоятельного ( под руководством взрослого) открытия нового знания.
Затем на данном этапе необходимо осуществить включение нового знания (способа действия) в систему знаний и умений. С этой целью воспитатель предлагает дидактические игры, в которых новое знание(способ) используется в измененных условиях вместе с освоенным ранее. При этом воспитатель обращает внимание на умения детей слушать, понимать, повторять инструкцию взрослого, планировать свою деятельность (например, в старшем дошкольном возрасте используются вопросы: «Что вы сейчас будете делать?», «Как будете выполнять задание?»). Дети приобретают опыт самоконтроля за способом выполнения своих действий и контроля за действиями сверстников. Использование на данном этапе дидактических игр, когда дети работают в парах или малых группах на общий результат, позволяет формировать навыки культурного общения и коммуникативные умения дошкольников.
Рефлексивный
Данный этап – необходимый элемент в структуре рефлексивной самоорганизации, позволяющий приобрести опыт выполнения таких важных действий, как фиксирование достижения цели и определение условий для этого. С помощью систем вопросов: « Где были?», « Чем занимались?» воспитатель помогает детям осмыслить их деятельность и зафиксировать достижение «детской цели», а далее задавая вопрос « Почему вам это удалось?» подводит детей к тому, что «детской цели» они достигли в результате того, что что – то узнали, чему – то научились, т.е. сводит «детскую» и учебные цели ( « Вам удалось …, потому что вы узнали( научились).:
В младшем дошкольном возрасте воспитатель сам проговаривает условия достижения «детской цели», а уже в старших группах дети способны самостоятельно определить и озвучить условия ее достижения. Таким образом, познавательная деятельность приобретает личностно значимый характер для ребенка.
В младших группах завершение образовательной ситуации связано с усилением эмоционального отклика детей, обусловленного и самим содержанием образовательной ситуации и деятельностью детей.
Со средней группы вводится небольшая дифференциация их деятельности, отмечаются успехи детей в освоении учебного материала. В старших группах воспитатель оценивает результаты учебной деятельности всех участников образовательной ситуации и отдельных детей, привлекает к оценке их самих, стимулирует взаимную оценку и самооценку деятельности.
Рефлексия помогает детям осознать , что они умели раньше, чему научились « здесь и сейчас», какие чувства и эмоции возникли по ходу образовательной ситуации( чему обрадовались, удивились, огорчились и т.п.). Рефлексивная оценка своей деятельности и ее результата является значимой в становлении элементарной учебной деятельности у детей дошкольного возраста.
На этом этапе ребенок начинает радоваться хорошо сделанному делу: у него реализуется потребность в самоутверждении, признании и уважении его взрослыми и сверстниками, а это, в свою очередь, повышает уровень самооценки и способствует формированию начал чувства собственного достоинства и образа «Я»( Я Могу! Я Умею! Я Хороший! Я Нужен!).
Педагог – новатор Ш.А.Амонашвили определяет детство как безграничность и неповторимость , как особую миссию для себя и для людей. « Ребёнок со своей миссией – это значит, что каждый ребёнок есть неповторимость и наделён от Природы особым, тоже неповторимым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриванию как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия. доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружающим его людям в чем -то какое- то, хоть малюсенькое облегчение, какую- нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотворят, скажем так, «чудо» для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им»