Формирование умений монологической речи

Монологическая речь относится к тем видам речевой деятельности, которые подготавливаются речевым опытом на родном языке как в практическом, так и в теоретическом плане. В школе детей учат описанию, повествованию, рассуждению. Это позволяет сосредоточить внимание учащихся на уроке иностранного языка на языковой форме высказывания. В итоге монологическая речь учащихся на иностранном языке бывает более упорядоченной и правильной, чем диалогическая, но только в определенной степени. Трудности правильного формулирования высказывания на иностранном языке снимаются только отчасти.

Проблема развития связной речи является одной из центральных задач школьного образования. Это одна из важнейших сторон обучения и родному языку. В качестве материала для обучения выступают так называемые „малые формы”, реально существующие в речевой практике (Сафонова И.В., 1986). Под произведениями „малых форм” понимаются небольшие по объему тексты (от двух до пятнадцати предложений, имеющие определенную целевую установку, своего адресата, обладающие определенной стилистической окраской (Там же). К их числу относятся объявления (афиши), заметки, репортажи. Для того чтобы подвести учащихся к самостоятельному созданию таких речевых произведений, нужно помочь им осознать их жанровые, структурные, языковые особенности.

Наработки по обучению „малым формам”, имеющиеся в родном языке, могут служить отправным пунктом при разработке системы обучения связному высказыванию и на иностранном языке на начальном этапе. Однако тут потребуется определенная коррекция как в отборе текстов, так и в приемах обучения. Определяя характер „малых форм”, которыми нужно овладеть при изучении иностранного языка, приходится существенно расширить их жанровые характеристики с целью обеспечить типичный для общения с носителями языка набор речевых ситуаций.

Обучение монологической речи подчиняется тем целям и задачам, которые ставятся перед современной школой на каждой ступени государственным стандартом среднего (полного) образования по иностранному языку^[20].

Задачи монологической речи меняются от этапа к этапу, соответственно, меняются и требования к уровню подготовки школьников.

В результате обучения на базовом уровне ученик должен:

– владеть разными видами монолога, включая высказывания в связи с увиденным /прочитанным, сообщения (в том числе при работе над проектом),

– а также делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме; кратко передавать содержание полученной информации: рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки; рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка.

Согласно требованиям к уровню подготовки выпускников, установленному стандартом в области говорения, ученик должен уметь:

– рассказать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе/селе, своей стране и стране изучаемого языка;

– делать краткие сообщения, описывать события/явления (в рамках изученных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному/ услышанному, давать краткую характеристику персонажей;

– использовать перифраз, синонимичные средства в процессе устного общения.

При этом учащиеся должны использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни (Там же).

Суммируя требования к уровню обученности монологической речи, достигнутому к окончанию средней школы на базовом уровне, можно отметить, что монолог — это связное высказывание, внутренне и внешне мотивированное, при обучении которому нужно придерживаться дифференцированного подхода к учащимся, когда в максимальной степени учитываются речевые формы и речевые способности и возможности каждого школьника. „Развитие устной монологической речи учащихся должно осуществляться с помощью определенной методической системы, которая включает принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом интересов и возможностей обучающихся, комплекс упражнений и форм работы, соответствующую структуру уроков иностранного языка” (Скалкин В.Л., 1983, с. 23).

Все перечисленные факторы должны подчиняться ведущему принципу обучения — монологическому высказыванию, которым является коммуникативная направленность обучения, то есть ориентированность на общение.

В соответствии с этим принципом процесс развития умений монологической речи, по возможности, должен напоминать реальные условия речевой коммуникации. Основной формой реализации является принцип интернациональных контактов, то есть общение с носителями изучаемого языка (переписка, школьные обмены и др.).

Развитие монологической речи на каждом этапе специфично. Методисты говорят о многоступенчатом подходе к обучению связному высказыванию как о методическом принципе (Скалкин В.Л., 1983): от нескольких связных предложений в начальной школе до развернутых высказываний разных жанров и стилей в старших классах.

В языковом плане, утверждает В.Л. Скалкин, системой обучения монологу должна быть предусмотрена последовательная проработка различных типов межфразовых связей, определенного инвентаря клишированных выражений, разговорных формул. Большое значение имеет сформированная у учеников способность выражать свои мысли с помощью небольших и четких по структуре предложений.

С системой упражнений, рекомендуемых В.Л. Скалкиным, для каждого этапа обучения можно познакомиться в его книге „Обучение монологическому высказыванию” (1983, с. 38). Не все из этих упражнений имеют современный характер, но большинство может быть использовано с определенной коррекцией.

Здесь же мы даем только самый общий перечень видов упражнений, которые рекомендовал В.Л. Скалкин:

1. Описание картинок. Этот вид упражнений необоснованно относят к устаревшим, несовременным. Перевод зрительного кода в вербальный всегда остается важной задачей. Картинки заставляют вглядываться в окружающий мир, описывать его, и это тоже немаловажная педагогическая задача. Картинка не обязательно должна быть на бумаге, она может быть представлена и с помощью телевизионного кадра, приобретая, таким образом, свободу использования и динамику, которой не обладает рисунок.

2. Репродуктивные упражнения — это традиционный пересказ, рассматриваемый как подготовка к свободному выражению своих мыслей и чувств. При этом рекомендуется не простое воспроизведение готового текста, а его смыслолингвистическая трансформация. Очень важен правильный подбор текста — доступность, наличие мыслительной задачи, подходящий для устной речи языковой материал.

3. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической речи используются ситуации как реальные, так и воображаемые.

4. Дискутивные упражнения — учебная дискуссия, когда высказывание каждого участника развернутое и связное, и комментирование — менее полемичное и одновременно более продолжительное монологическое выступление (следует добавить: в рамках диалогического/полилогического общения — авторы).

5. Композиционные упражнения включают несколько разновидностей устного сочинения: рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, по собственной теме учащегося.

Полезные, хотя тоже в чем-то устаревшие рекомендации по обучению монологической речи можно найти и в книге „Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках” под ред. В.А. Бухбиндера (1980).

Упражнения, предлагаемые ниже, заимствованы из кандидатской диссертации Н.П. Каменецкой, одного из авторов данной главы, а также из книги Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез „Теория обучения иностранным языкам” (2007) и учебника немецкого языка для начальной школы этих же авторов (1999).

Обучение монологу не сводится в настоящее время к обучению высказыванию по теме, представляющей собой не что иное, как бытовой рассказ, который может разворачиваться и как повествование, и как описание, и как рассуждение, и пр. Есть и другие типы монологических устных высказываний, которые нуждаются в серьезной подготовке, например отчет о проделанной проектной работе или научный доклад. Здесь, по меньшей мере, требуются набросок плана выступления и основная информация в виде списков, таблиц, графиков, схем и т. д. Неслучайно в последнее время получили распространение так называемые презентации в power point.

В соответствии с идеями Г.М. Уайзера, изложенными в „Теоретических основах...” (М., 1981), учащимся надлежит аналогично тому, как они выделяют глубинные смысловые вехи в процессе чтения и слушания (аудирования) текста на изучаемом языке, научиться определять таковые для построения собственного монолога по теме. Таким образом, определяется общее содержание продуцируемого текста, задается логика его развития. Глубинные смысловые вехи, в свою очередь, порождают так называемый производный материал, связанный с ними по различным ассоциативным линиям. Каждая глубинная смысловая веха представляет собой микротему, раскрывающуюся и развивающуюся в логическом смысловом единстве, своего рода абзаце, так называемой прозаической строфе. При этом производный материал не должен ограничиваться фактами. Он должен включать и доказательства или объяснения этих фактов, и личностную оценку излагаемой информации.

Исходя из такого понимания построения монологической речи предлагается система обучения устному высказыванию по теме, состоящая из четырех этапов, на каждом из которых развивается то или иное умение. Первый этап связан с мобилизацией опыта, активизацией тематических знаний — предметных и языковых, а также знаний о построении такого рода монолога. Второй этап посвящен последовательности изложения. На этом этапе развивается умение планировать монологическое высказывание. Третий этап сосредоточен на переносе информации и ее интеграции. Наконец, на четвертом этапе учащиеся совершенствуют свое умение выражать личное отношение к излагаемым фактам.

Как отмечал Г.М. Уайзер, система обучения тематическому монологу включает в себя упражнения двух типов — структурного и содержательного. При этом упражнения структурного типа служат основой для упражнений содержательного типа и нацелены на установление глубинных смысловых вех готовящегося монологического высказывания по теме и их оформление в виде так называемых зачинов прозаических строф текста выступления. Упражнения содержательного типа призваны обеспечить производным материалом каждый из зачинов, раскрыть глубинную смысловую веху и подразделяются на два подтипа. Одни из них управляют действиями школьников посредством ряда опор-инструкций, которые содержат соотнесенные с темой ключевые слова для развертывания строфы, тогда как другие отличаются ростом объема задания и снижением количества опор. Сначала уменьшается число опор-инструкций по отдельным строфам, а затем и заранее подготовленных зачинов строф.

Идеи Г.М. Уайзера получили развитие лишь в немногих научных исследованиях. Например, в работе Н.В. Гераскевич (2000) показан путь формирования умений творческого монологического высказывания в связи с прочитанным художественным текстом. Он состоит в использовании комментария к тексту как методического приема. Включение его в логико-семантическую схему позволяет продуктивно преобразовывать текст на уровне смыслового содержания. Монологические высказывания учащихся при этом приобретают элементы аргументации и оценки.

При отборе предлагаемых упражнений для обучения монологической речи имеют место упражнения, направленные на построение высказывания в определенной речевой форме (описание, повествование, рассуждение). От класса к классу включаются некоторые разновидности этих речевых форм, например, характеристика, репортаж, выдуманный рассказ, упражнения, требующие дать личную оценку, аргументировать сказанное.

Выбор вида высказывания и композиционной формы соотносится в некоторой степени и с тематикой. Так, например, рассказывая о любимом времени года, учащийся будет употреблять в основном описание. Рассказывая о своем рабочем дне, о школе, о жизни в спортивном лагере,— повествование; высказывая свое мнение по поводу просмотренного телевизионного фильма, ученик должен уметь рассуждать и аргументировать свою точку зрения.

Важно использовать упражнения с указаниями на логическую схему высказывания, а также заданий, требующих обоснования мысли, высказанной в нем. При этом тема формулируется с указанием на реальную или воображаемую ситуацию общения, что оказывает активизирующее и мотивирующее воздействие на учащихся (Каменецкая Н.П., 1979).

Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007).

Классы

Например:

Коммуникативные намерения:

– сообщить о...;

– запросить информацию о...

Речевые умения:

– сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);

– назвать действия, выполняемые человеком/животным;

– сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;

– указать время действия (день, месяц, время года);

– описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер, сказать, что животное умеет делать);

– описать личность (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.);

– описать куклу (персонаж) — (назвать имя, дать характеристику ее/его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему).

Классы

Речевые умения:

– запрашивать и сообщать информацию в соответствии с коммуникативным намерением;

– логично и последовательно высказаться;

– аргументировать точку зрения/собственное мнение;

– уточнять/дополнять сказанное;

– выражать различные коммуникативные намерения;

– строить развернутые сообщения;

– использовать эмоционально-экспрессивные средства и др.

Классы

Речевые умения:

– логично и последовательно излагать свою мысль /мнение;

– выражать свое мнение и эмоциональную оценку.

Классы

Речевые умения:

– передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения;

– пояснять, уточнять;

– логично и последовательно излагать информацию;

– делать обобщения, выводы, заключения;

– обоснованно использовать эмоциональные оценочные слова и фразы (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007).

Для иллюстрации высказанного перечислим некоторые виды упражнений:

– Расскажи о своей семье (семье твоего друга), кто чем занимается, что любит и умеет делать.

– Расскажи о своем любимом животном. Скажи, как его зовут, какой он и что он умеет делать.

– Убеди взрослых принять твоего попугая в школу для животных, скажи, какой он и что умеет делать.

– Расскажи о распорядке дня Белоснежки и семи гномов, как собираются в школу, что у них на завтрак, что они любят делать вместе.

– Расскажи о своем друге (общие сведения о нем, как он учится, помогает ли дома, ваши общие любимые занятия).

– Любишь ли ты путешествовать? Расскажи о своем последнем путешествии (сборы в дорогу, маршрут, погода во время путешествия, что особенно понравилось, куда хотелось бы поехать в следующий раз).

– Расскажи о твоем посещении театра (выставки, парка, цирка). Как ты к этому готовился. Какие у тебя остались впечатления (воспоминания)?

– Мы ждем гостей. Расскажи своей подруге, как нужно накрыть стол.

– К вам в школу пришли иностранные гости. Расскажите им о своей школе, покажите, что где находится.

– Летом мы посетили Москву (Санкт-Петербург), много фотографировали. Мы можем рассказать о нашей поездке, используя альбом с этими фотографиями (Яцковская Г. В., Каменецкая Н. П., 2005).

Анализируя условия учебного процесса, которые затрудняют создание связного высказывания на иностранном языке, некоторые методисты отмечают следующее:

– у учащихся не возникает мотивов, которые подтолкнули бы их к осуществлению речевых высказываний;

– они нередко плохо ориентируются в теме, по которой необходимо высказаться;

– учащиеся не владеют структурой речевого высказывания;

– у них не хватает запаса слов, с помощью которых можно построить речевое высказывание.

Освобождение от этих недостатков связано с активизацией учебной деятельности учащихся, прежде всего, на мотивационно-побудительном этапе, с вызовом мотива говорения. Одним из средств решения этой задачи является использование в процессе обучения игровой деятельности. Игра обучает также самостоятельному смысловому прогнозированию высказывания. Общепринятым является представление о том, что она играет большую роль при обучении диалогу. Связное высказывание может занимать соответствующее место в игровой деятельности, особенно в таких играх, как „Конференция”, „Заседание” и в любой деловой игре.

В процессе каждого вида учебно-речевой деятельности игра обеспечивает мотивы и естественные условия для ориентации в теме игры и овладения необходимым для нее языковым материалом.

Большую роль в формировании монологических умений могут сыграть драматизации, для которых характерны развернутые монологи (Ниязова А.Е., 2006, с. 151).

Ролевые игры способствуют важным для монолога умениям выражать мысли в логической последовательности, учат практически и творчески применять приобретенные речевые умения (там же, с. 121).

При подготовке к игре учащимся нужно предложить ряд упражнений, которые помогут им овладеть способами построения речевых высказываний и выбрать необходимые для этого языковые средства (Конышева А.В., 2006).

При проведении игр рекомендуется:

– создать игровую проблемную ситуацию;

– познакомить учащихся с игровой ситуацией;

– сформулировать главную задачу участникам игры, уточнить их роль в игре;

– вычленить необходимый для решения проблемы теоретический материал;

– создать графическую модель взаимодействия участников;

– реализовать принятое решение;

– проанализировать итоги работы;

– оценить результаты работы;

– обсудить полученные результаты с учащимися (там же, с. 166).

Разрабатывая проблему активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8-х классов, методисты утверждают: проведение ролевых и деловых игр на уроке иностранного языка при обучении говорению способствует активированию учебно-речевых высказываний учащихся, а разработка и использование учителем различных наглядных средств (схем, таблиц, коллажей и т.д.) помогает учащимся осуществлять логичные и последовательные иноязычные высказывания.

Так, например, по теме „Школа” можно предложить игру „Напишем книгу вместе!” (Конышева А.В., 2006). Это задание мы рассматриваем как подготовительное упражнение для составления монологического высказывания. Учитель предлагает учащимся несколько страничек для заполнения.

Первая страничка — фотография или рисунок школы. Заголовок: „Первый день в школе”. Каждому учащемуся выдается страничка с заданной рамкой: „Сегодня первый (второй, третий) день в школе. В этом году я хотел бы выучить...”. Ученики обсуждают и заполняют свои странички, прибегая к помощи учителя. Обратная сторона страничек чистая — это место для заметок родителей (книгу по очереди берут домой, чтобы родители записали свои комментарии). Если родители заполняют странички на русском языке, ученики переводят их на иностранный.

Варианты: Учитель раздает листы бумаги с надписью „Это всё обо мне” (можно придумать и другую надпись). Каждый учащийся заполняет свою собственную страницу, украшая ее по своему вкусу необходимыми рисунками, фотографиями и т.д. и помещая туда всю необходимую информацию о себе. Соединенные вместе листочки составляют справочник учеников класса (группы). Они могут служить опорами для высказывания каждого учащегося о себе и своих товарищах. Если школа хорошо оснащена, можно использовать компьютеры.

Следовательно, игра является эффективным средством активизации речевой деятельности при овладении говорением. В преодолении трудностей при построении монологического высказывания важную роль играют разного рода опоры. Они выступают как стимул, побуждение к действию, вызывают ассоциации с жизненным опытом учащихся и их речевым опытом, сообщают определенную информацию, полезную для построения монологического высказывания.

Опоры могут быть вербальными, побуждающими учащихся сконцентрировать свое внимание на главном. В качестве вербальных опор может выступать микротекст, план, слово как смысловые вехи, лозунг, поговорка, подпись, изобразительными — кинофильмы, диафильмы, серия рисунков, фотографий.

Опоры можно классифицировать и по способу управления речевой деятельностью: содержательные (кто? что? где? когда?), смысловые (зачем? почему? с какой целью?).

Опоры можно соотносить и с определенными речевыми формами:

· „структурный скелет” логико-смысловая схема, задаваемая определенной последовательностью вопросительных слов (who? where? when? etc);

· структурная схема (совместимость производимого действия, адресован-ность действия и т. д.);

· план в виде тезисов или вопросов;

· опоры на зачин и концовку.

Ю.А. Комарова считает, что „ ...опоры всех указанных видов позволяют программировать речевой замысел, общее направление, предметное содержание и план высказывания” (Комарова Ю.А., 2006).

Кроме опор, получаемых в готовом виде, о которых шла речь выше, так называемых объективных опор, важно стимулировать использование и субъективных опор, которые учащиеся сами составляют для своего высказывания. В качестве комбинированной опоры рекомендуют использовать коллажи, особенно при работе со страноведческим материалом. Прием коллажирования позволяет объединить „фабулу текста”, ход событий или смысловую опору для пересказа. Коллаж позволяет соединять вербальную, графическую и изобразительную наглядность, глубже приникнуть в тему, развивает творческое мышление, не давая готового содержания высказывания, но предлагая возможность планировать содержание высказывания самостоятельно.

„По форме и содержанию коллаж — это средство зрительной наглядности, представляющее собой образное, схематически фиксированное с помощью языковых и экстралингвистических средств отображение некоторой части предметного содержания, объединенного ключевым ядерным понятием” (там же, с. 297).

Постепенное снятие опор способствует повышению самостоятельности обучаемых в иноязычной речевой деятельности. Этот процесс имеет свои стадии: текст-образец, выступающий в качестве наиболее развернутой опоры, редуцируется и в последствии сменяется, например, опорой на афоризмы, пословицы, подписи к карикатурам, ситуацию, тему и др. К этому времени у учащихся уже должны быть сформированы внутренние опоры, обеспечивающие переход от высказывания по опорам к самостоятельному высказыванию по собственной программе.

Одной из наиболее продуктивных опор является в настоящее время видео. Эффективность использования видеоматериалов обусловлена тем, что они „представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным” (Там же, с. 192).

По жанру видеоматериалы представляют собой художественные фильмы, видеорекламы, мультфильмы, видеоклипы, блоки новостей, фрагменты ток-шоу, спортивные и исторические хроники, фрагменты документальных фильмов и т.д. По дидактическому назначению они могут быть инструктивными, иллюстративными, инструктивно-иллюстративными; по функциональному предназначению могут выступать в качестве содержательной и смысловой опоры.

Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы:

1) подготовительного,

2) рецептивного,

3) аналитического,

4) репродуктивного,

5) продуктивного (Там же, с. 193).

Подготовительный этап предусматривает введение новых лексических единиц и тренировку учащихся в их употреблении, активизацию уже изученного лексико-грамматического материала. Используемые на этом этапе упражнения могут включать задания, прочитать и запомнить словосочетания, заполнить пропуски в предложениях, раскрыть скобки, поставить глагол в необходимую видовременную форму; описать в трех-четырех предложениях ситуацию, изображенную на картинке, употребляя новые словосочетания; придумать продолжение ситуаций, начинающихся со следующих предложений; употребить данные в скобках словосочетания; к приведенному ниже диалогу добавить три-четыре предложения; употребить новые словосочетания; объединить данные ниже словосочетания в один мини-рассказ, назвать его.

Рецептивный этап включает в себя упражнения на восприятие, понимание и запоминание информации. В их число входят упражнения типа:

– посмотрите и ответьте на следующие вопросы;

– посмотрите и скажите, о чем повествует видеофрагмент (четыре-пять предложений), посмотрите и организуйте следующие предложения в порядке их следования в видеофрагменте;

– посмотрите и соедините стрелками начало и конец предложений, чтобы получилось мини-повествование об увиденных событиях;

– расскажите „по цепочке” сюжет увиденного;

– закончите нижеследующие предложения (ориентируйтесь на увиденный видеофрагмент и т.д.).

Нельзя не отметить, что часть перечисленных здесь упражнений носит скорее продуктивный характер (см. например первое, второе, четвертое — авторы).

Аналитический этап — организация учебной деятельности по осознанному овладению структурой монолога и диалога с опорой на письменный текст, представляющий собой транскрипт просмотренной видеоинформации, который позволяет неоднократное обращение к анализируемому материалу. Комплекс упражнений на этом этапе предполагает аналитическую деятельность, осуществляемую на двух уровнях:

– анализ структуры монологического высказывания;

– анализ структурно-семантических компонентов, характерных для конкретного вида монолога (описание, повествование, рассуждение).

На данном этапе на сознательном уровне формируется алгоритм программы построения монолога.

Репродуктивный этап формирует содержательную опору с помощью условно-речевых упражнений типа:

– посмотрите и скажите, чем начинается эпизод, о чем повествует и чем он заканчивается;

– перескажите сюжет от лица...;

– озвучьте видеофрагмент;

– расскажите, о чем повествует видеофрагмент, изменив зачин (перенесите действие в другое время, место и т.д.).

Продуктивный этап должен обеспечить практику в общении. Упражнения, используемые на данном этапе, предполагают неподготовленную речь, осуществляемую в индивидуальном, парном и групповом режиме. Видеоматериалы выступают на этом этапе как смысловая основа и стимул к говорению. Для данного этапа Ю.А. Комарова рекомендует следующие упражнения:

– докажите, что главная героиня...; для этого опишите ее внешность, охарактеризуйте ее поведение;

– представьте, что вы режиссер просмотренного видеоклипа, объясните идею несовпадения видеоряда со словами песни;

– докажите, что главная героиня является типичным/нетипичным представителем современного молодого поколения;

– напишите рецензию на просмотренный видеоклип, раскройте „формулу” его успеха;

– опишите социальный портрет покупателя, которому адресованы следующие рекламы;

– просмотрев блок реклам, сделайте вывод, какой возрастной категории покупателей данные рекламы адресованы, какие средства „воздействия” на потенциального покупателя использованы в каждой отдельной рекламе;

– посмотрите фрагмент из художественного фильма; считаете ли вы, что главная героиня была права в данной ситуации? Почему вы так полагаете? Что сделали бы вы на ее месте? Предположите, что с главными героями произойдет дальше (Там же).

Продуктивный этап является завершающей ступенью работы по формированию умений и навыков монологической речи.

Несмотря на то что, как представляется, отнесение отдельных упражнений к тому или иному этапу не столь уж бесспорно, в целом выделение указанных этапов, несомненно, заслуживает внимания.

Разрабатывая идеи, направленные на модернизацию обучения иностранным языкам, санкт-петербургские исследователи выдвинули предложение использовать так называемый „кейсовый метод” в обучении иноязычному говорению (Колкова М.К., с. 103).

Этот метод предполагает организацию учебного материала кейсовым способом, то есть „использовать упражнения, обеспечивающие активизацию четырех основных компонентов, выделяемых в содержании обучения иноязычному говорению:

1) мотивационного,

2) процессуального,

3) результативного,

4) рефлексивного" (Там же, с. 109).

Эти компоненты соотносят с этапами порождения высказывания, выделенными И.А. Зимней: мотивационно-побудительным этапом формирования и формулирования мысли и реализующим.

Освоение содержания обучения должно осуществляться в упражнениях следующих групп:

· упражнения, направленные на обеспечение учащихся:

– учебно-речевой ситуацией, темой, проблемой, способствующими вызову коммуникативно-познавательного мотива говорения и коммуникативного намерения;

– языковым и речевым материалом;

– различными схемами;

– таблицами для успешного планирования и программирования иноязычного высказывания;

· упражнения, направленные на подготовку дискуссий, проектов, брейнстормингов, способных активизировать учебно-речевую деятельность учащихся (без использования вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств);

· упражнения контрольного характера (Там же, с. 112).

Преимущество предлагаемого подхода состоит в том, что он теоретически обоснованно и точно определяет цель учебного действия, учитывает иерархию целей и целенаправленно организует учебную деятельность.

Распространенной формой работы над монологической речью является построение высказывания в связи с прочитанным текстом. Это, как правило, оценочное высказывание: выражение своего мнения по поводу прочитанного или сообщение дополнительной информации, известной ученику, по данной теме и т.п. Рассмотрим модель управления процессом порождения монологического высказывания на основе текста для чтения, разработанной М.А. Нуждиной (Нуждина М.А., 2002). Ею выделено пять этапов управленческого цикла: 1) предтекстовый; 2) текстовый; 3) связанный с проверкой понимания текста; 4) связанный с переработкой информации, содержащейся в тексте, с целью ее присвоения; 5) связанный с порождением устно-речевого высказывания. В модели подробно расписаны задачи каждого из этапов и учебные действия, осуществляемые учащимися на каждом из них и соотнесенные с различными видами чтения.

Одним из наиболее перспективных путей обучения спонтанной монологической речи видится в задействовании когнитивных и аффективных факторов.

Покажем их эффективность на примере обсуждения моральных дилемм на занятиях по иностранному языку со старшеклассниками.

Едва ли кто-либо станет отрицать, что обучение иностранному языку требует от учителя понимания того, как учатся школьники. Однако часто приходится с сожалением констатировать, что факторы учения принимаются во внимание в последнюю очередь. Так, в научно-методических работах, а также в учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам внимание, в первую очередь, уделяется анализу и систематизации языковых средств, структуре монологического высказывания, то есть результату, а не тому, как происходит собственно учение, то есть пути к нему. Тем не менее, эти языковые средства, риторическая организация монолога и т.д. могут быть усвоены должным образом лишь как отражение мыслительных процессов, свойственных человеку. Изучение иностранного языка вообще и обучение монологической речи, в частности, обусловлено тем, как наш мозг следит за информацией, организует, сохраняет, извлекает ее. Когнитивная психология рассматривает ученика как активного обработчика информации. Основным приемом обучения, ассоциирующимся с когнитивной теорией изучения языка и способствующим развитию у школьников неподготовленной монологической речи, является задание, направленное на решение проблемы. Не меньшее значение при этом отводится аффективным факторам.

Аффект, определяемый психологами как быстро возникающее, очень интенсивное и кратковременное эмоциональное состояние, вызываемое сильным или особо значимым для человека стимулом, включает в себя аспекты нашего бытия, связанные с эмоциями и позицией (отношениями), и играет значимую роль в изучении иностранного языка и особенно в овладении спонтанной речью.

Внимание к аффективным факторам, безусловно, не обеспечивает решения всех проблем изучения иностранного языка и не означает, что когнитивным аспектам процесса учения следует придавать меньше значения. Учитель наверняка лишь причинит ущерб учащимся, если не снабдит их инструментарием для овладения лексикой, грамматикой, произношением и прагматическим пониманием, что так необходимо для общения на изучаемом языке. Однако нельзя не согласиться с утверждением А. Андерхилла, что учителя, отказывающиеся принимать в расчет аффективные факторы, рискуют упустить некоторые наиболее существенные составляющие управления успешным учением (Underhill А., 1989, р. 250-260). Внимание к ценностям и аффективным проблемам, таким, как самооценка, как видится, будет способствовать развитию у старшеклассников здоровых ценностных ориентации, адекватной оценки своих личностных качеств, возможностей и места среди других людей, которые наверняка будут в числе наиболее важных регуляторов их поведения. Данные из различных областей знания свидетельствуют о том, что обращение к концептам, связанным с аффектом, играет весьма важную роль в разрешении разного рода проблем и достижении индивидами образа жизни, ведущего к наиболее полной самореализации. В медицине, психологии, конфликтологии, образовании и других сферах возрастает интерес к гуманистическим подходам и аффективной стороне жизни.

Учет аффективных факторов способствует оптимизации учебного процесса и имеет отношение, во-первых, к выбору материалов и заданий, которые являются мотивирующими для учащихся, побуждает их к развернутым высказываниям; во-вторых, к способам обращения с ошибками, которые не вызывают тревожности; в-третьих, к заинтересованности в совершенствовании самооценки школьников на занятиях; в-четвертых, к стремлению учителя иностранного языка выполнять роль помощника, создающего благоприятные условия для учения; в-пятых, к развитию автономии ученика; в-шестых, к проявлению проницательности, или, как выражаются психологи, инсайта (то есть моментального научения), когда используются знания из теории стилей учения.

Значительные возможности для эффективного задействования аффекта предоставляют проблемные задания, нацеливающие на высказывания о будущей деятельности школьников (учеба, работа), что особенно характерно для профильных классов, а также с обсуждением личностных и межличностных проблем, в которых проявляется конфликт между правами, обязанностями и потребностями индивида.

Среди проблемных заданий большой популярностью у старшеклассников пользуется обсуждение моральных дилемм. Оно, как показывает опыт, может служить средством развития спонтанной беглой монологической речи учащихся даже с весьма скупым диапазоном языковых <