Трудовое обучение и развитие учащихся вспомогательных школ

Труду, как и всякому другому виду творческой дея­тельности, надо учиться. До овладения определенной 'системой знаний, умений и навыков по какой-либо спе­циальности человек проходит более или менее длитель­ный этап обучения. Эмпирически уже давно установлено, что успешность обучения зависит от степени сложности знаний, умений и навыков, составляющих содержание специальности, от методов и приемов обучения, наконец, от индивидуальных качеств обучающегося, или, иначе, от его психофизических особенностей. Между этими ос­новными факторами, от которых зависит степень успеш­ности трудового обучения, имеется определенная взаи­мозависимость. Так, нельзя обучать ребенка специаль­ности до возникновения у него определенного уровня фи­зического или речевого развития. С другой стороны, ус­тановлено, что само содержание обучения, если оно на­ходится в «зоне ближайшего развития» ребенка, способ­ствует ускорению развития его психофизических способ­ностей. (Л. С. Выготский, 1956).

При обучении умственно отсталых школьников взаи­мосвязь между отдельными компонентами процесса обу­чения осложняется существенными недостатками в по­знавательной деятельности ребенка. Все эти обстоятель­ства нужно учитывать, рассматривая проблемы влияния трудового обучения на развитие учащихся вспомогатель­ной школы.

Нужно учитывать также качественные особенности трудовой деятельности как специфически человеческой, социальной в своей основе деятельности. Прежде всего существенно важно, что «процесс труда есть целе­сообразная деятельность (разрядка наша.— Г. Д.) для созидания потребительных стоимостей...»¹. Как правило, труд каждого человека протекает в коллективе и для коллектива. Отсюда следует необходи­мость формирования у учащихся ряда различных качеств: положительного отношения к труду, трудовой дисциплины, умения работать в коллективе и т. п. В трудовой деятельности сконцентрировано все специфически человеческое: социальная мотивация, опосредованное (орудийное) воздействие на окружающий мир с целью активной переделки его для удовлетворения человеческих потребностей, второсигнальная (словесная) основа орга­низации труда, активное использование всего опыта че­ловечества в труде, постоянное столкновение с необходи­мостью решать самые разнообразные аналитико-синтетические задачи и т. п. Словом, труд есть специфически человеческая, социальная деятельность, в которой широ­кое представительство имеет психическое, т. е. то, что яв­ляется предметом изучения психологии и проблемой дидактики — формирование трудовой деятельности у ребенка.

При изучении того, как человек овладевает той или иной специальностью, связанной главным образом с фи­зическим трудом, на первый план, естественно, высту­пает проблема обучения рабочим двигательным навыкам. Важно при этом отметить, что к моменту обучения тру­довым навыкам ученик владеет сложной системой про­извольных движений, которые и являются основой по­следующего обучения специальным рабочим движениям.

Между хаотическими, непроизвольными и инстинк­тивными движениями маленького ребенка и его осознан­ными произвольными движениями лежит целая история развития ребенка, в которой обучение в той или иной форме выступает в своей ведущей роли. А. В. Запоро­жец, прослеживая онтогенетическое развитие движений у ребенка от первых хватательных рефлексов до произ­вольных, заранее спланированных движений, гозорит: «Для того, чтобы рука ребенка стала в функциональном

'К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 23. М., Гос-политиздат, 1960, стр. 195.

отношении подлинно человеческой рукой, превратилась бы в «орудие орудий», ребенок должен научиться ис­пользовать ее безграничные возможности в соответствии с бесконечным разнообразием окружающих условий» (А. В. Запорожец, 1960).

Говоря о развитии движений у маленького ребенка, А. В. Запорожец имеет в виду не только (и не столько) совершенствование структуры самого движения (иначе говоря, совершенствование двигательного навыка). Речь идет прежде всего о научении ребенка произвольному движению, т. е. осознанному, совершающемуся с оп­ределенной целью. Так, уже очень рано маленький ребе­нок производит хватательное движение, как только его рука приходит в соприкосновение с предметом. Однако на данном этапе это движение еще не имеет качеств произвольности. Но вот под влиянием обучения хвата­тельное движение подготавливается и совершается уже при одном только зрительном восприятии предмета, да­лее оно связывается со словом, обозначающим этот предмет; наконец, движение «начинает совершаться п о словесной инструкции даже в отсутствие соот­ветствующих предметных условий» (там же, стр. 100). В этом случае структура самого хватательного движе­ния если и совершенствуется, то незначительно — ос­новная его кинематическая схема остается почти одной и той же на всех обозначенных этапах. Все качественно новое возникает в сфере психической деятельности ре­бенка: действие по чувственному образу, по слову, по инструкции вне предметной ситуации. Таким образом, обучение вызывает к жизни способность ребенка орга­низовывать свои движения на качественно новой, второсигнальной основе. Глубоко прав А. В. Запорожец, под­черкивая то обстоятельство, что «благодаря наличию второсигнальной системы, возникающие у человека об­разы приобретают обобщенный характер, в связи с чем и выполняемые на их основе движе­ния становятся сознательными и произ­вольными в истинном значении этого слова» (там же, стр.8).

Таким образом, если попытаться кратко выразить особую роль обучения в развитии произвольных, в частности трудовых, движении человека, то есть основание считать, что главное значение обучения в данном случае будет заключаться в постепенном формировании си­стемы рабочих движений со второсигнальной (словес­ной) основой их организации. Забегая несколько вперед, можно конкретизировать эту обобщенную формулиров­ку: мы имеем в виду формирование у ребенка таких качеств в труде, как осознание цели рабочих движений, организация их по определен­ному плану, контролирование правильно­сти выполняемых или выполненных рабо­чих движений. Из одного перечня этих качеств вид­но, что все они являются содержанием умственных действий, входящих составной частью в трудовую дея­тельность человека.

В состав трудового обучения входит и формирование у ребенка собственно рабочих движений (трудовых на­выков) более или менее сложных по своей структуре. Формирование этих движений имеет свои закономерно­сти и вместе с тем теснейшим образом связано с форми­рованием умственных действий в труде. Однако мы по­лагаем, что ведущим фактором в умственном развитии детей при трудовом обучении будут те условия, которые обеспечивают формирование у ребенка общей способ­ности самостоятельно целесообразно ор­ганизовать свою трудовую деятельность. А это, очевидно, связано с тем, насколько трудовое обу­чение направлено на формирование у детей системы умственных действий в процессе труда.

Обозначенные выше положения являются для нас исходными при рассмотрении проблемы влияния трудо­вого обучения на умственное развитие аномального ребенка.

* *

*

Несмотря на то что проблема взаимосвязи обучения и развития ребенка является одной из самых актуальных и одной из самых старых проблем педагогики и психоло­гии, она только в последнее десятилетие была переведе­на из сферы теоретических суждений и дискуссий в сфе­ру экспериментального изучения.

Выдвинутый еще в двадцатых годах в советской психологии и педагогике принцип ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С. Выготский, 1956) получил в последние годы свое эксперимен­тально фактическое подтверждение, конкретизацию и дальнейшее развитие в многочисленных исследованиях советских психологов. Исследования Г. С. Костюка (1963) о развитии мышления ребенка, А. А. Смирнова (1966) об изменениях взаимосвязи мышления и памяти у ре­бенка в процессе обучения, А. В. Запорожца (1960) о развитии у ребенка произвольных движений, Б. М. Теплова (1947) о развитии у человека музыкальных спо­собностей, целая система психолого-дидактических ис­следований Л. В. Занкова (1963), Д. Б. Эльконина (1962), П. Я- Гальперина (1959) и других блестяще подтвердили общую идею о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Очень существенно, что эти исследо­вания показывают конкретные условия, при которых роль обучения может быть усилена в своей значимости для психического развития ребенка. Несмотря на разно­образие конкретных задач в перечисленных эксперимен­тальных исследованиях, их объединяют общие основопо­лагающие выводы:

а) основным условием как общего развития ребенка, так и развития отдельных его способностей является учебная деятельность;

б) общее развитие ребенка или развитие особых его способностей не возникает чисто автоматически как «по­бочный» результат общеобразовательного обучения. «Нужна особая направленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития» (Л.В.Занков, 1963, стр. 21);

в) темпы развития ребенка могут быть значительно ускорены соответствующей организацией как методики, так и содержания обучения.

Только в последние годы появились исследования, связанные с изучением влияния трудового обучения на развитие ребенка (Э. А. Фарапонова, 1962; Л. В. Занков, 1963). Надо отметить, что по сравнению с числом иссле­дований, относящихся к изучению влияния общеобразо­вательного обучения на развитие школьника, соответст­вующих исследований в области трудового обучения очень мало. Это вполне закономерно, если учесть, что длительное время в практике школ труд как предмет обучения и изучения отсутствовал.

Более обстоятельно психологи занимались трудом в связи с профессиональным обучением. Однако в этом случае особое внимание исследователей, как уже выше отмечалось, было направлено на формирование у чело­века системы профессиональных умений и навыков. При этом проблема влияния профессионально-трудового обу­чения на умственное развитие учащихся затрагивалась чаще косвенным образом, а не становилась центральной задачей исследования.

Между тем, как показали исследования Э. А. Фарапоновой, Л. В. Занкова и др., уже ученики I класса мо­гут овладеть элементами пооперационного пла­нирования предстоящей работы, производить поопе­рационный контроль, если с учениками предварительно проводятся соответствующие упражнения с опорой на образец изделия или на развернутую учебную техноло­гическую карту предстоящего изделия. В дальнейшем у учащихся II и III классов эти обобщенные умения совер­шенствуются настолько, что ученики, рассмотрев образец или рисунок изделия, могут вполне самостоятельно наме­тить пооперационный план изготовления несложного изделия (игрушки для украшения елки, различные ко­робочки, модели, геометрические тела и их развертки и т. п.). Осознание ребенком цели работы, овладение элементами планирования и пооперационного контроля заметно улучшает точность и полноту словесных отчетов (рассказов) учеников о своей работе (Л. В. Занков, 1963).

Таким образом, исследования показали, что целена­правленное воздействие на умственное развитие ребен­ка в ходе трудового обучения дает положительный ре­зультат.

* *

*

Рассмотрим, как ставилась проблема взаимосвязи трудового обучения и умственного развития примени­тельно к умственно отсталым детям.

Необходимо отметить, что эта проблема является частью более общей проблемы коррекции недо­статков психофизического развития ум­ственно отсталого ребенка в процессе обучения. Естественно, что в зависимости оттого, как решалась эта общая проблема на том или ином этапе развития олигофренопедагогики и специальной пси­хологии, соответственно рассматривалась и проблема взаимосвязи трудового обучения и умственного развития аномального ребенка. Как отмечает Л. В. Занков, исто­рия обучения умственно отсталых детей есть история коррекционно-воспитательной работы, ко­торую называли обычно сенсомоторной культурой, пси­хофизической ортопедией и т. и. По сути дела это была работа, задачей которой являлось исправление или ос­лабление дефектов, свойственных умственно отсталым детям. Однако понимание сущности этой работы, ее принципы, ее практическое осуществление очень сильно изменились в зависимости от развития психологической и педагогической науки (Л. В. Занков,1944).

Прежде чем перейти к анализу происходивших изме­нений во взглядах на сущность коррекционной работы с умственно отсталыми детьми, укажем на одно важное обстоятельство. Трудовое обучение в системе воспитания умственно отсталых детей, в частности в содержании работы вспомогательных школ, в отличие от обычных школ для нормальных детей всегда занимало одно из центральных мест наряду с обучением родному языку и другим предметам. Объясняется это не столько особой коррекционной ролью труда, сколько задачей подготов­ки умственно отсталых к производительному труду, к не­посредственному включению учащихся после окончания специальной школы в простые виды физического труда. Поэтому вся история развития вспомогательных школ и олигофренопедагогики всегда была связана с необхо­димостью так или иначе решать задачу трудового обуче­ния умственно отсталых детей и подростков.

Однако одновременно с чисто утилитарным подходом к трудовому обучению умственно отсталых в олигофре­нопедагогике стал оформляться и другой подход к труду как средству коррекции недостатков раз­вития умственно отсталых детей. Так, один из пионеров олигофренопедагогики Э. Сеген (1812—1880) пропагандировал и широко применял в своей лечебно-педагогической практике с умственно отсталыми ручной труд как средство физического, умственного и нравствен­ного воспитания аномальных детей. Для Сегена-врача была хорошо ясна роль труда как средства физической тренировки двигательного аппарата ребенка, а через упражнение мышц, утверждал Сеген (1903), упражняет­ся вся нервная система и, следовательно, улучшается психическая деятельность. «Я, главным образом, настаи­ваю на труде производительном, как бы он прост и огра­ничен не был, потому что он более всего может содейст­вовать укреплению здоровья умственно ненормальных детей и развитию их нравственных чувств» (стр. 252).

В том же направлении, что и Сеген, развивает идею о полезности труда для воспитания умственно отсталых детей Ж. Демор (1867—1941, Бельгия)—виднейший представитель западноевропейской олигофренопедагоги­ки. Подвергая резкой критике вербализм в обучении детей, Ж- Демор (1909) особенно подчеркивал, что для развития умственно отсталого ребенка менее всего по­лезны такие занятия, как изучение неправильных глаго­лов, решение сложных абстрактных арифметических задач с дробями, не применяемых позднее в жизни, и т. п. Логическое мышление, утверждал Ж. Демор, успешнее всего развивается в процессе занятий ручным трудом. «Ручной труд, — пишет Демор, — пробуждает ини­циативу, заставляет работать мозг, п р о б у жд а ет внимание и желание, регулирует проявление воли. Таким образом, он является важным орудием интеллек­та и для прочного усвоения различных знаний» (стр. 287, разрядка наша. — Г. Д.).

Следует особо остановиться на взглядах Сегена и Демора о роли труда в нравственном и умственном раз­витии аномальных детей. Это надо сделать, потому что многие из более поздних деятелей олигофренопедагоги­ки— Монтессори и Сантис де Санте (Италия), Торнов (Германия), Трошин, Граборов (Россия) и др. — по су­ществу, в том или ином варианте (которые будут рас­смотрены ниже) развивали главную идею Сегена — Де­мора о непосредственном благотворном влиянии труда на формирование умственных и нравственных качеств аномального ребенка.

На общем фоне господствовавшего схоластического вербализма в обучении детей в массовой школе в конце XVIII и в начале XIX в. взгляды Сегена, а позднее Демо­ра о значимости труда как средства умственного и нравственного развития детей (особенно аномальных) являются безусловно прогрессивными, революционными для педагогики тех времен. Когда Сеген говорил, что 22

«трудиться, производить что-либо настолько сущест­венный закон нравственности и прогресса (разрядка наша. —Г. Д.), что я без всякого колебания предписываю труд даже тем идиотам, обеспеченное состояние которых позволяет им вести праздную жизнь» (стр. 250), то очевидно, что Сегеном руководили про­грессивные идеи просветителей-гуманистов Песталоцци, Коменского, Руссо и др. И в этом Сеген, Демор и их последователи были правы — труд, и только труд, делает человека равноправным членом общества, через труд формируются лучшие нравственные качества человека.

Однако ни нравственные качества чело­века, ни тем более умственные способно­сти ребенка не возникают и не развива­ются автоматически как некий побочный результат в процессе всякого произво­дительного труда. Это особенно ясно в свете по­следних экспериментальных исследований по психологии трудовой деятельности. Концепция спонтанного развития умственных и нравственных качеств в процессе труда возникла в педагогике под влиянием сенсуалистических направлений в философской трактовке теории познания. А именно мир познается органами чувств. Чувственное познание — основа всякого познания. Если постепенно наделять мраморную статую органами чувств, как ут­верждал видный представитель французского сенсуали­стического материализма (Э. Кондильяк, 1935), эта ста­туя постепенно приобретет все черты психической дея­тельности человека. Все богатство духовной жизни человека определяется запасом представлений о внешнем мире, накопленным через органы чувств.

Такая упрощенная односторонняя схема развития сознания человека по существу и лежит в основе пред­ставлений Сегена — Демора и других ранних представи­телей олигофренопедагогики о том, какими путями до­стичь исправления существенных недостатков психиче­ского развития умственно отсталого ребенка.

Наиболее полное и последовательное отражение сенсуалистическая концепция получила в системе «сен­сорной культуры» М. Монтессори, разработанной ею применительно к задачам коррекции развития умственно отсталых детей, а позднее получившей широкое распро­странение в практике дошкольных учреждений для нормальных детей. Во многом М. Монтессори повторила систему дошкольного воспитания Ф. Фребеля (1782— 1852), который рассматривал воспитание как самора­скрытие заложенных в человеке духовных сил. и способ­ностей. Совпадение явно идеалистической и сенсуалисти­ческой концепций Фребеля и Монтессори не случайно. В конечном счете и сенсуалисты в силу односторонности в понимании движущих сил развития сознания человека не могли правильно определить роль чувственного по­знания, рассматривая его как единственный источник саморазвития ребенка. Роль обучения в системе Монтес­сори была сведена к пассивной организации объектив­ных условий (чувственного окружения ребенка), в кото­рых как бы автоматически должны были раскрываться способности ребенка. Дав в руки ребенку различные дидактические игрушки, лото, мозаику и т. п., Монтессо­ри без достаточных оснований полагала, что тем самым созданы объективные условия для развития мышления ребенка и для исправления недостатков этого развития. Сеген и Демор в какой-то мере имели основание пола­гать, что трудовая деятельность как наиболее активная деятельность может автоматически улучшить состояние умственного и нравственного развития ребенка. Монтес­сори в своей системе почти полностью исключила труд, перенеся центр тяжести на обогащение чувственного опыта через совершенствование функций отдельных ор­ганов чувств с помощью дидактических пособий.

Таким образом, сенсуализм в педагогике, в частности в олигофренопедагогике, резко снижает активную, веду­щую роль обучения в развитии ребенка, закономерно приводит на идеалистические позиции саморазвития духовных сил, якобы изначально присущих чело­веку.

Своеобразное развитие эта концепция получила в си­стеме О. Декроли (1871 —1933, Бельгия) — крупного пред­ставителя биологизаторского направления в педагогике. В своей системе Декроли выделяет три этапа работы над развитием ребенка: формирование наблюдений, ас­социаций и выражений у ребенка.

Этап формирования наблюдений в основном соответ­ствует системе «сенсорной культуры» М. Монтессори.

Этап формирования ассоциаций (мышления), по мне­нию Декроли, осуществляется в процессе обучения детей. 24

грамматике родного языка, истории, естествознанию и другим общеобразовательным предметам.

Наконец, этап формирования так называемых выра­жений, внешних проявлений сознания ребенка осуществ­ляется в речи ребенка, в пении, рисовании, в ручном труде, в произвольных движениях.

В основе каждого этапа развития ребенка лежат, по мнению Декроли, инстинкты и элементарные физиологи­ческие процессы, потребности. Соответственно этой био­логической основе и подбиралась вся система упражне­ний для умственно отсталого ребенка.

В системе Декроли в своеобразной форме выражена все та же идея спонтанного развития заложенных в ре­бенке психических качеств. Обучение, в частности руч­ной труд, Декроли считает условиями, благоприятствую­щими этому спонтанному развитию качеств ребенка; обучение выявляет имеющиеся качества, упорядочивает ход саморазвития, не добавляя в принципе ничего нового к тому, что заложено изначально в ребенке.

Таким образом, несмотря на то, что Декроли отводил на последнем этапе своей системы работы с умственно отсталыми детьми значительное место труду, он не ус­матривал в самом труде источника умственного и нрав­ственного развития ребенка. Труд, как все другие учеб­ные предметы, в его системе признавался как условие, благоприятствующее саморазвитию человеческих спо­собностей.

* *

*

В дореволюционной России взгляды русских дефектологов на сущность коррекции недостатков психического развития умственно отсталого ребенка складывались прежде всего под влиянием успехов отечественной пере­довой мысли в области физиологии высшей нервной дея­тельности (Сеченов, Ухтомский, Павлов, Бехтерев). Вместе с тем многие из русских дефектологов того вре­мени пытались использовать идеи западноевропейских дефектологов, заимствуя при этом не только чисто ди­дактические рекомендации, но порой общие принципи­альные, методологические положения о спонтанности процесса раскрытия изначально присущих ребенку пси­хических качеств. Особенно это проявилось в 20-е годы, в период попыток определить умственное развитие ребен­ка с помощью тестологических методик.

Однако надо подчеркнуть, что для русского направ­ления олигофренопедагогики характерно большое вни­мание к вопросам трудового обучения умственно отста­лых детей. Это объясняется не только чисто утилитар­ными соображениями, но и признанием воспитательной значимости труда. Всеобщее признание дефектологами всех стран и всех направлений воспитательной значимости труда в работе с умственно отсталыми детьми есть то общее, прогрессивное в олигофренопеда­гогике, что отличало ее от рутины и словесной муштры, процветавшей в обычной школе. Не случайно еще в 1910 году один из крупных дефектологов А. Пабст (1910) говорил: «Заслуга первого признания педагогического значения ручного труда принадлежит вспомогательной школе, т. е. школе, имеющей дело с умственно отсталы­ми детьми. Тут вскоре было замечено, что недостатки в развитии нервной системы и органов тела можно уст­ранить лишь энергическими упражнениями последних. Все функции мускулов и нервов, развитые у нормального ребенка еще до поступления в школу посредством игр и самостоятельно выбранных занятий, у умственно от­сталых детей несовершенны. Поэтому школа должна наверстывать то, что у нормального ребенка развилось еще до поступления в школу, и вот почему преподавание должно прежде всего создать условия для умствен­ного развития посредством физической деятельности (разрядка наша. — Г. Д.). Упраж­нение органов чувств и мускулов безусловно необходимо для слабоумного ребенка, прежде чем начать настоящее преподавание» (стр.54).

В 1913 году на Всероссийском съезде по народному образованию в одной из резолюций был определен ряд требований к усилению использования ручного труда как педагогического средства улучшения развития умст­венно отсталых детей (см. журнал «Для народного учи­теля», 1914, № 7, стр. 22—24). Этот факт из истории русской специальной педагогики заслуживает внимания, так как в нем отразилось всеобщее признание развиваю­щей роли труда. Действительно, если проанализировать печатные труды дефектологов дореволюционного време­ни— Е. К- Грачевой, М. П. Постовской, Г. Я. Трошина, 26

В. П. Кащенко, Г. Н. Россолимо, Д. И. Азбукина, А. Н. Граборова и др., то все они так или иначе призна­вали большое педагогическое значение занятий ручным трудом и для развития умственно отсталых детей.

В. П. Кащенко (один из организаторов частной спе­циальной школы в Москве в 1908 г.) писал, что ручной труд «должен занять первенствующее, доминирующее место среди остальных предметов — он является базисом всех наших воспитательных и образовательных воздей­ствий на дефективного ребенка» (В. П. Кащенко, 1912, стр. 9 и др.). Более того, В. П. Кащенко предлагал шире использовать ручной труд как метод работы с детьми по всем другим учебным предметам (арифметика, история, география, русский язык).

Однако В. П. Кащенко, как и Декроли, видел в руч­ном труде в первую очередь средство организации удов­летворения потребностей растущего организма в мышеч­ной деятельности, в движении. Именно поэтому ни В. П. Кащенко, ни многие другие русские дефектологи не пытались рассматривать трудовую деятельность со стороны ее логического содержания, со стороны той системы умственных действий, которые мо­гут быть сформированы у ребенка в процессе трудового обучения. В лучшем случае считалось, что труд законо­мерно развивает у ребенка запас представлений, наблю­дательность, волевое усилие и другие качества чисто автоматически, без специальной целенаправленной работы учителя.

Пожалуй наиболее последовательно развивал идею автоматического положительного воздействия труда на психическое развитие умственно отсталого ребенка А. Н. Граборов. «Между мышлением ребенка и его му­скулами,— писал он еще в 1920 году, — существует тесная связь. Каждая идея имеет свою двигательную форму; ум — посредник между чувствами и мускулами; представление не является законченным, пока оно не реализовано действием. Процесс развития ребенка, по крайней мере, в первом периоде в значительной степе­ни— процесс развития движения» («Детская дефектив­ность, преступность и беспризорность», 1922). И далее А. Н. Граборов оптимистически утверждал, что «при ручном труде каждое движение ребенка дает ясный ощутительный результат, немедленно же оцениваемый. Самый процесс работы ставит работающего в такое положение, из которого он должен найти выход. Так постепенно и последовательно вырабаты­вается способность ориентироваться, вы­бирать наиболее удобный и требующий меньше затра­ты сил путь. Работая, воспроизводя вещи, выполняя зада­ния, ребенок воспитывает уверенность в се­бе, развертывает собственную личность» (разрядка наша. — Г. Д.; там же, стр. 74).

Таким образом, мы снова встречаемся с идеей само­развития ребенка в условиях трудовой деятельности. Мысль о том, что познавательные процессы будут авто­матически улучшаться коль скоро будут созданы необхо­димые условия (в частности, включение ребенка в руч­ной труд), является лейтмотивом во всех высказываниях А. Н. Граборова о роли труда.

Мы видим здесь определенную преемственность сен­суалистических идей в приложении их к специальной педагогике. Не случайно А. Н. Граборов на первых эта­пах своей деятельности увлекался системой Монтессори. Правда, он значительно видоизменил эту систему, введя в нее более активные компоненты и социально значи­мые элементы: игра, ручной труд, экскурсии в природу и т. п., обозначив свою систему не просто «системой сен­сорной культуры», а «системой сенсо-моторной культу­ры». Однако, как уже говорилось, основная идея само­развития личности ребенка осталась в основе и «системы сенсо-моторной культуры» А. Н. Граборова.

В том же направлении, что и у А. Н. Граборова, раз­рабатывалась идея о коррекционном значении труда для развития познавательных способностей умственно отсталого ребенка и другими представителями русской олигофренопедагогики. Так, Н. В. Чехов и Н. Е. Герье в своей книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» (1923) весьма положительно оценивают ручной труд как развивающее средство. В своем проекте учеб­ного плана для вспомогательной школы они выделяют ручной труд как особый предмет учебных занятий, отводя ему значительное время. Однако и они не пошли далее общего признания значимости труда для саморазвития ребенка.

Мы полагаем, что методические вопросы трудового обучения разрабатывались так бедно и по существу в педагогическом направлении из-за господства идеи о саморазвитии ребенка в трудовой деятельности. В са­мом деле, опубликованные статьи и методические посо­бия по методике ручного труда и профессионального обучения содержали в себе, главным образом, описание технологии по выработке правильных операционных ра­бочих навыков у учащихся. Что касается проблемы коррекции познавательной деятельности умственно от­сталого ребенка в процессе трудового обучения, то эта сторона дела в методическом плане почти не затрагива­лась. Кроме общего признания значимости трудовой деятельности для развития умственных способностей ре­бенка, авторы далее не шли. Да в этом для них и не было нужды, поскольку, как говорил А. Н. Граборов, ребенок сам в труде «развертывает собственную личность» и у него «самовоспитываются» такие качества, как ориен­тировка, уверенность, умение найти правильный план выполнения задания и т. п.

Как показывают специальные исследования, такого непосредственного «самовоспитания», автоматического улучшения познавательных процессов у ребенка не про­исходит, если над этим специально не работают.

Практика обучения умственно отсталых детей вноси­ла свои коррективы в эти ошибочные теоретические положения. При ближайшем ознакомлении с постанов­кой трудового обучения в любой вспомогательной школе можно быстро установить, что степень самостоятельно­сти учеников в выполнении умственных действий, связан­ных с заданиями по труду, необычайно низка. Нам при­ходилось не раз отмечать, что в практике обучения про­исходит своеобразное «разделение труда» — все, что надо делать руками, делают ученики; а все, что надо «решить головой» (например, установление поопераци­онного плана, контроль за качеством выполнения опе­раций и т. п.), все это за учеников делает учитель. Такое положение в конечном счете нашло свое отраже­ние и в некоторых методических рекомендациях к поста­новке трудового обучения умственно отсталых детей, где пооперационный метод обучения выступает как основ­ной.

Таким образом, не оправдавшая себя на практике позиция пассивного выжидания улучшения познаватель­ной деятельности детей в процессе труда логически привела к тому, что трудовое обучение сводилось к тре­нировке операционных навыков при полном отсутствии заботы о развитии умственной деятельности ребенка в процессе труда.

Нельзя сказать, что такое положение с практикой трудового обучения детей характерно только для вспо­могательной школы. Не в меньшей мере (если не в боль­шей) это относилось и к практике трудового обучения нормально развивающихся детей. Достаточно ознако­миться с некоторыми пособиями по методике ручного труда в массовой школе (И. Г. Розанов и Н. Л. Завитаев, 1958), чтобы убедиться в том, что пооперационный метод отражен почти во всех рекомендуемых поурочных разработках. При таком методе обучения ученики вы­полняют задание под своеобразную «диктовку», никаких умственных операций им почти не приходится выполнять (планирование, контроль, расчеты и т. п.). Очевидно, что при этом степень самостоятельности учеников в умст­венной деятельности практически сводится к нулю.

Надо отметить, что такое состояние в методике тру­дового обучения (по крайней мере применительно к младшим классам) в последнее время подвергнуто справедливой резкой критике. Вместе с тем стали опре­деляться новые пути обучения, более активизирующие умственную деятельность ребенка в труде. Так, в иссле­дованиях, проведенных проф. Л. В. Занковым (1963), проф Д. Б. Элькониным (1962), наметился принципиаль­но иной подход к обучению в младших классах массовой школы: главной задачей на данном этапе трудового обучения является формирование у ребенка комплекса умственных умений, который должен обеспечить само­стоятельность ребенка в труде.

В этом же направлении идут дальнейшие поиски спо­собов совершенствования трудового обучения и повыше­ния эффективности его влияния на развитие позна­вательной деятельности учащихся массовой школы. В опубликованных работах В. В. Чебышевой (1957, 1962, 1968), Н. Д. Левитова (1963), К. К. Платонова (1962), в ряде исследований, проведенных под руковод­ством А. А. Смирнова (1962, 1968), особое значение придается формированию у учащихся общих способов действования в труде (планирование и самоконтроль в труде, причинные зависимости в труде и пр.). 30

Подводя итог анализу исследований, непосредственно относящихся к трудовому обучению умственно отсталых детей во вспомогательной школе, можно сказать, что, несмотря на общее признание коррекционно-развиваю-щей роли труда, теоретические основы большинства этих работ были таковы, что они не могли существенно изме­нить практику трудового обучения, нацелить учителей на более активное использование трудового обучения для решения задачи коррекции недостатков познавательной деятельности умственно отсталых. Пассивно-сенсуали­стическая концепция в понимании роли труда в развитии ребенка, возникшая в дефектологии еще на первых годах ее становления и дошедшая в той или иной форме до наших дней, очень мало способствовала изучению усло­вий развития умственно отсталых детей.

Вместе с тем используемый широко в практике школ пооперационный метод трудового обучения также не соответствовал задачам коррекции недостатков умствен­ной деятельности учеников вспомогательной школы. При таком способе обучения еще более закреплялись пассив­ность, несамостоятельность умственно отсталых детей в труде, поскольку методика обучения не была направле­на на активизацию умственной деятельности.

Очевидно, что только общее требование о необходи­мости придать трудовому обучению во вспомогательной школе коррекционно-развивающую направленность мало поможет педагогической практике, как и общее, давно установившееся в олигофренопедагогике признание кор-рекционной значимости труда. Необходимо найти кон­кретные дидактические пути реализации принципа корригирующего обучения, в частности трудового обуче­ния. Очевидно также, что для решения этого дидактиче­ского вопроса необходимо знать и обязательно учиты­вать те особенности умственной деятельности- учащихся вспомогательной школы, которые имеют место при выполнении ими трудовых заданий.

ГЛАВА III