Опыт Andersen Windows and Doors
В компании Andersen Windows and Doors из-за непрерывного совершенствования перевернули с ног на голову все привычные представления об обучении: рабочие здесь учат менеджеров повышению эффективности производства.
История компании отличается от тех, что мы уже рассказали в этой главе. С одной стороны, данный метод заключается в создании культуры обучения на рабочем месте, а с другой — это идея, как людям использовать опыт, который они получили на своей работе. И как изменить эту работу к лучшему. Компания побуждает работников выявлять производственные проблемы и предлагать способы их решения. Таким образом применяется один из самых эффективных приемов обучения (мы с вами его обсуждали): самостоятельное решение задач.
Особенно показательно в этом плане подразделение компании, которое называется Renewal by Andersen. Оно занимается заменой окон всех типов и размеров: раздвижных створчатых, просто раздвижных и просто створчатых, панорамных и окон необычной формы, изготавливаемых по спецзаказу.
Производственные мощности Renewal by Andersen расположены в Коттедж-Гроув, штат Миннесота. На линии по производству раздвижных створчатых окон трудятся 36 рабочих. Во время их восьмичасового рабочего дня происходит три разных процесса: производство рам, производство створок и окончательная сборка. На каждом из этих производств трудятся четверо рабочих. У каждой из этих бригад есть свой лидер — он отвечает за безопасность, качество, издержки и поставки. Каждые два часа сотрудники переключаются на другой вид работ: это позволяет максимально задействовать взаимное обучение и свести к минимуму риск травм из-за усталости, вызванной монотонной деятельностью. Подобно перемежающемуся изучению двух и более различных, но взаимосвязанных предметов, частое переключение с одного вида работ на другой позволяет понять производственный процесс в целом, осознать роль в нем твоей сферы обязанностей, умело и гибко реагировать на нестандартные ситуации в случае их возникновения.
Едва ли вас удивит информация, что каждый вид работ выполняется по утвержденным стандартам. В них описаны каждая операция и способ ее выполнения. Письменные стандарты необходимы для обеспечения единообразия продукции и требуемого качества. Если бы их не было, четыре человека выполняли бы одну работу четырьмя разными способами и производили четыре разные версии продукта, уверен директор завода Рик Уинвин.
Когда в штат поступает новый работник, он проходит обучение — серию практических отработок. При этом обязательна обратная связь, которую Уинвин обозначает формулой «объяснение — демонстрация — выполнение — проверка». Новичок ставится в пару с опытным рабочим, учится прямо на рабочем месте, и благодаря обратной связи ход его обучения и результаты всегда соответствуют утвержденному стандарту.
Но как рабочие учат менеджеров? Предположим, у слесаря появилась идея по повышению производительности, которая получает поддержку руководства. Это может быть идея, например, о том, как сделать доставку деталей удобной для рабочих — чтобы они меньше времени тратили на сборку. При этом сам рационализатор на время освобождается от работы и участвует во внедрении нового стандарта. «Каждый может выдвинуть ценную идею, — говорит Уинвин. — И инженер, и слесарь-ремонтник, и рабочий конвейера»13. Если же одной из бригад, стоящих на конвейере, не удается выполнять норму, именно у рабочих спрашивают, почему это происходит и как следует перестроить производственный процесс, чтобы устранить источник проблем.
Самое яркое проявление обучающей роли работников — это, в терминологии Уинвина, кайдзен-мероприятие. Японский термин кайдзен означает «усовершенствование». Эта идеологическая концепция обеспечила успех Toyota Motor Company. Затем идея была перенята многими другими компаниями, которые стремились к непрерывному совершенствованию.
Когда Уинвин решил добиться радикального увеличения производительности конвейерной линии по изготовлению раздвижных створчатых окон, он собрал команду для проведения кайдзен-мероприятия. В нее вошли инженер, слесарь-ремонтник, бригадир конвейерных рабочих и пять рабочих. Перед ними были поставлены сверхцели: сократить потребность линии в производственных площадях на 40% и удвоить выпуск продукции. (Сверхцели отличаются от обычных целей тем, что их нельзя достичь путем количественных улучшений, они требуют принципиальной перестройки методов работы.) В течение недели кайдзен-команда собиралась на восьмичасовые обсуждения. Все это время участники фактически занимались взаимным обучением: узнавали друг у друга об элементах, возможностях и ограничениях производственного процесса и задавались общим вопросом — как вместить большее в меньшее? Через неделю они пришли к Уинвину и сказали: «Мы считаем, что можно сделать следующее…»
С планом кайдзен-команды Уинвин обошел все 12 производственных ячеек конвейерной линии. В каждой он спрашивал, что требуется изменить для успеха этого плана. Рабочие и их бригадиры вместе обдумывали условия, необходимые для внедрения плана. Затем они стали действовать. За два уик-энда конвейер в два приема разобрали и перестроили. В последующий месяц шла доводка, потребовавшая еще около двухсот усовершенствований, подсказанных рабочими. Это был обучающий процесс тестирования, обратной связи и корректировки в действии.
В итоге через пять месяцев сверхцели Уинвина были достигнуты, а издержки сокращены наполовину. Во время перепланировки и пробного запуска конвейера рабочие бригады ни разу не запоздали с отгрузкой и не получили ни одного замечания по поводу качества. Принцип общей вовлеченности — то есть когда все сотрудники организации на всех ее уровнях генерируют удачные идеи — является ядром корпоративной культуры непрерывного совершенствования. «Вовлеченность требует особого управленческого стиля, основанного на доверии и готовности к диалогу», — поясняет Уинвин. Рабочие конвейера усовершенствовали организацию собственной работы, а компания создала модель, в которой рацпредложения внедряются в жизнь и сотрудники участвуют в их реализации.
Культура с опорой на обучение считает самого работника ответственным за собственный прогресс и позволяет ему менять систему. Проблемы становятся не проигрышем, а источником информации. Обучение путем решения проблем (генерация) и взаимного обучения (осмысление) повышают уровень производительности и каждого работника, и всей производственной линии.
Опыт Inner Gate Acupuncture
Бывают ситуации, когда будущее зависит от способности правильно учиться и учить. Познакомьтесь с Эриком Айзекманом: тридцать с небольшим лет, отец двоих детей, страстный адепт традиционной китайской медицины — акупунктуры, массажа и фитотерапии. Мы завершаем эту главу рассказом о поворотном проекте в карьере и судьбе Эрика — клинике Inner Gate Acupuncture в Портленде, штат Орегон. Мы расскажем историю медицинского учреждения, где успешно лечат людей, но имеются организационные проблемы.
Эрик и его бизнес-партнер Оливер Леонетти открыли Inner Gate в 2005 г., когда получили дипломы специалистов по традиционной китайской медицине. С помощью соцсетей и творческого подхода к маркетингу они быстро сумели привлечь клиентов. В Портленде ниша альтернативной медицины оказалась свободна, так что дело расширялось. Но попутно росли издержки. Компаньоны арендовали большое помещение, наняли ассистента, чтобы вел запись клиентов, сотрудника, который занимался всей документацией и финансово-юридическими вопросами, а также третьего врача. «Наш ежегодный рост составлял 35–50%, — вспоминал Эрик в разговоре с нами. — За этим успехом мы не замечали важного упущения: у нас не было системы управления издержками. Не было ясных целей и управленческой иерархии. Скоро стало очевидно, что мы понятия не имеем, как вести наше дело»14.
Один из пациентов Эрика, бизнес-тренер из Орегона Кэти Мейкснер, предложила свою помощь. Она объяснила компаньонам, что неконтролируемый рост — опасная вещь: подпрыгнув слишком высоко, теряешь опору под ногами. Мейкснер задала много вопросов, которые направили внимание Эрика и Оливера на критические пробелы в их системе. Затем они втроем запланировали частые встречи для обучения, между которыми Эрик и Оливер разрабатывали элементы отсутствующей инфраструктуры: рабочую инструкцию, должностные обязанности, финансовые цели, показатели оценки результативности клинической деятельности.
У любого бизнеса два господина: клиент и баланс. «Наши врачи должны не только лечить методами традиционной китайской медицины, — рассказывает Эрик об их с Оливером обучении. — Они должны знать, как превратить пробный визит пациента в длительные отношения, как помочь пациенту разобраться в тонкостях медицинского страхования. Удовлетворенность клиентов — наш приоритет. Но ведь и счета оплачивать нужно».
Во время занятий Мейкснер применяла методы генерации, рефлексии, осмысления и припоминания. Ее вопросы должны были побудить Эрика и Оливера лучше понять поведенческие аспекты своей деятельности. К тому же им надо было овладеть инструментами, которые помогли бы им стать эффективными менеджерами и позволяли бы умело делегировать сотрудникам обязанности и полномочия.
Партнеры взяли под контроль результаты лечения, при этом они стали учитывать такие показатели, как число визитов пациента, уровень оттока клиентов и источники рекомендаций. Эрик и Оливер научились проверять, полностью ли они получают выплаты страховых компаний. Они увеличили компенсации, которые прежде составляли лишь 30 центов из каждого причитавшегося им доллара. Далее они создали единый протокол врачебного приема нового пациента. А ролевые игры помогли им отточить навыки общения друг с другом и с наемными работниками.
Главную роль в становлении клиники на прочные деловые рельсы сыграло то обстоятельство, что Эрик сам сумел стать эффективным тренером и учителем для своих коллег. «Мы не позволяем себе действовать по наитию», — говорит он. Например, новый протокол врачебного осмотра помогает выяснить важные вещи: что привело пациента в клинику; какие методы лечения, по мнению врача, помогут этому больному; как описать эти методы пациенту максимально доступно; как обговорить сумму оплаты и варианты страхового возмещения; и рекомендовать план лечения.
«С врачами мы устраиваем ролевую игру. Допустим, вы пациент, а я врач. Мы задаем вопросы, высказываем возражения и учимся отвечать на них к обоюдной пользе для пациента и клиники. Затем меняемся ролями. Ход ролевой игры мы записываем на диктофон и при прослушивании обращаем внимание на различия: как отвечали пациенту вы, как отвечал ему я».
Иначе говоря, в полной мере использовалось обучение путем имитации, генерации, тестирования, обратной связи и практической наработки.
Клиника Inner Gate существует уже восьмой год. В ее штате четыре врачебные ставки и две с половиной административных. Партнеры планируют нанять пятого врача и открыть вторую приемную. Проявив готовность быть как обучаемыми, так и учителями, Эрик и Оливер превратили свое увлечение в солидное предприятие: теперь их детище — самая популярная клиника акупунктуры в Портленде.
На страницах этой книги мы рассуждали об обучении, а не об образовании. Каждый из нас обязан учиться, тогда как образованием (и школьным, и профессиональным) занимаются общественные институты. Система образования порождает великое множество сложных вопросов. Учим ли мы детей тому, что надо знать? Достаточно ли рано начинаем обучение, чтобы до них достучаться? Как оцениваем результаты? Готовится ли наша молодежь оплачивать свое обучение в вузах?
Все эти неотложные вопросы обязательно нужно решить. Но пока все мы, как общество, этим занимаемся, каждый конкретный человек может прямо сейчас начать пользоваться чрезвычайно эффективными приемами обучения, описанными в нашей книге. Они пригодятся любому обучающемуся, преподавателю и тренеру. Их применение не стоит ни цента, они не требуют структурной реформы и гарантируют реальные долгосрочные выигрыши.
Примечания
Глава 1. Наши ложные знания о… знании
1. Понятие ментальной модели было впервые применено для обозначения комплексных концептуальных представлений — к примеру, принципов работы электрической сети или двигателя внутреннего сгорания. Мы распространили этот термин и на двигательные навыки, которые еще иногда называют двигательными схемами.
2. Данные о способах обучения студентов взяты из исследования, опубликованного в: J. D. Karpicke, A. C. Butler & H. L. Roediger, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own?, Memory 17 (2010), 471–479.
3. Интервью Мэтта Брауна Питеру Брауну 28 марта 2011 г. в Гастингсе, штат Миннесота. Все цитаты Мэтта Брауна взяты из текста этого интервью.
4. Эта статья доступна онлайн по адресу http://caps.gmu.edu/educationalprograms/
pamphlets/StudyStrategies.pdf, по состоянию на 1 ноября 2013 г.
5. Эта статья доступна онлайн по адресу http://www.dartmouth.edu/~acskills/docs/studyactively.doc, по состоянию на 1 ноября 2013 г.
6. Рекомендации по обучению, цитируемые по St. Louis Post-Dispatch, распространяются News papers in Education, их можно прочитать онлайн в материале “Testing 1, 2, 3! How to Study and Take Tests” на с. 14 по адресу http://nieonline.com/includes/
hottopics/Testing%20Testing%20123.pdf, по состоянию на 2 ноября 2013 г.
7. Результаты исследований, доказывающих бесполезность механического повторения для детального запоминания внешнего облика однопенсовой монеты или места размещения огнетушителя, приводятся в: R. S. Nickerson & M. J. Adams, Long term memory of a common object, Cognitive Psychology 11 (1979), 287–307, и A. D. Castel, M. Vendetti & K. J. Holyoak, In-attentional blindness and the location of fire extinguishers, Attention, Perception and Performance 74 (2012), 1391–1396.
8. Эксперимент, на который ссылается Талвинг, был описан в: E. Tulving, Subjective organization and the effects of repetition in multi-trial free recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 5 (1966), 193–197.
9. Описание эксперимента, доказывающего малую ценность перечитывания для длительного запоминания, взято из: A. A. Callender & M. A. Mc-Daniel, The limited benefits of rereading educational texts, Contemporary Educational Psychology 34 (2009), 30–41.
10. Исследование, показавшее, что предпочитаемым студентами методом обучения является перечитывание, описано в: Karpickeetal, Metacognitive strategies. Данные также взяты из: J. McCabe, Metacognitive awareness of learning strategies in undergraduates, Memory & Cognition 39 (2010), 462–476.
11. Мы будем возвращаться к проблеме иллюзии знания на протяжении всей книги. Подробно об этом читайте: Thomas Gilovich, How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life (New York: Free Press, 1991).
12. R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko & L. Zhang, Styles of learning and thinking matter in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science 3 (2008), 486–506.
13. О проекте в средней школе Колумбии сообщается в: M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott & H. L. Roediger (2011), Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement, Journal of Educational Psychology, 103, 399–414.
14. Концепция тестирования как инструмента обучения подробно рассматривается в главе 2. Подробно о материале этой главы (и о других применениях открытий когнитивной психологии в сфере обучения) читайте в: M. A. McDaniel & A. A. Callender, Cognition, memory and education in H. L. Roediger, Cognitive Psychology of Memory, vol. 2 of Learning and Memory: A Comprehensive Reference (Oxford: Elsevier, 2008), pp. 819–844.
Глава 2. Хотите запомнить? Вспоминайте!
1. Интервью Майкла Эберсолда Питеру Брауну 31 декабря 2011 г. в Уобаше, штат Миннесота. Все цитаты Эберсолда взяты из текста этого интервью.
2. Самые ранние работы по изучению кривых забывания описаны Германом Эббингаузом в 1885 г. в книге, изданной на английском языке под названием On Memory в 1913 г. Самое новое издание: H. Ebbinghaus, Memory: A contribution to experimental psychology (New York: Dover, 1964). Эббингауза принято считать «отцом» научного изучения памяти.
3. Высказывания Аристотеля и Бэкона цитируются по: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181–210.
4. Benedict Carey, “Forget what you know about good study habits,” New York Times, September 7, 2010. Исследование, о котором сообщается в этой статье: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17 (2006), 249–255.
5. A. I. Gates, Recitation as a factor in memorizing, Archives of Psychology 6 (1917) and H. F. Spitzer, Studies in retention, Journal of Educational Psychology 30 (1939), 641–656. Эти два крупномасштабных исследования с участием учащихся начальной и средней школы одними из первых документально установили тот факт, что прохождение теста и повторение дидактического материала повышают запоминание материала.
6. Сравнительное исследование эффективности многократного тестирования и многократного изучения материала: E. Tulving, The effects of presentation and recall of material in free-recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 6 (1967), 175–184. Исследования лучшего запоминания благодаря тестированию: M. A. Wheeler & H. L. Roediger, Disparate effects of repeated testing: Reconciling Ballard’s (1913) and Bartlett’s (1932) results, Psychological Science 3 (1992), 240–245.
7. Позитивные эффекты генерации описаны в: L. L. Jacoby, On interpreting the effects of repetition: Solving a problem versus remembering a solution, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978),649–667. Этот лабораторный эксперимент продемонстрировал: генерация целевой информации с целью лучшего запоминания (по сравнению с повторением информации) не должна быть слишком сложной для обучающегося.
8. Две статьи, посвященные исследованию в средней школе Колумбии: H. L. Roediger, P. K. Agarwal, M. A. McDaniel & K. McDermott, Test-enhanced learning in the classroom: Long-term improvements from quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied 17 (2011), 382–395, и M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott & H. L. Roediger, Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement, Journal of Educational Psychology 103 (2011), 399–414. Эти две дополняющие друг друга статьи стали первым описанием экспериментов, доказавших благотворное влияние опросов на оценки выпускников средней школы на экзаменах по общественным и естественным наукам. Результаты продемонстрировали следующее: по сравнению с повторением изучаемого тестирование значительно повышает баллы учащихся как на промежуточных экзаменах по прохождению темы, так и на итоговом экзамене. Иногда единственный тест, проведенный в нужный момент, оказывал на экзаменационные оценки такое же большое влияние, что и серия из нескольких тестов. Интересные мысли, которые высказал по поводу этого проекта один из его ведущих авторов, а также первые участники проекта — педагог и директор школы, см. в: P. K. Agarwal, P. M. Bain & R. W. Chamberlain, The value of applied research: Retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist, Educational Psychology Review 24 (2012), 437–448.
9. Интервью Роджера Чемберлена Питеру Брауну 27 октября 2011 г. в средней школе Колумбии, штат Иллинойс. Все цитаты Роджера Чемберлена взяты из текста этого интервью.
10. Интервью Эндрю Собела Питеру Брауну 22 декабря 2011 г. в Сент-Луисе, штат Миссури. Все цитаты Эндрю Собела взяты из текста этого интервью.
11. Упомянутые эксперименты описываются в: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17 (2006), 249–255. Эксперименты показали: припоминание заучиваемых фрагментов прозы обеспечило их удержание в памяти в течение двух дней и одной недели лучше, чем повторное заучивание. Более раннее исследование с использованием списков слов, которое дало аналогичные результаты: С. Р. Thompson, S. K. Wenger & C. A. Bartling, How recall facilitates subsequent recall: A reappraisal, Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory 4 (1978), 210–221. Эти эксперименты показали: заучивание позволяет вспомнить больше информации на тесте, проводимом сразу после изучения материала, но меньше — на отсроченном тесте.
12. Эффекту обратной связи посвящено много исследований. Одно из них: A. C. Butler & H. L. Roediger, Feedback enhances the positive effects and reduces the negative effects of multiple-choice testing, Memory & Cognition 36 (2008), 604–616. Эксперименты показали, что обратная связь усиливает благотворное действие тестирования и что ее эффективность повышается при наличии небольшой отсрочки. Авторы также доказали: обратная связь усиливает позитивные и ослабляет негативные эффекты тестирования — особенно те виды тестов, где используют вопросы, на которые надо выбрать правильный ответ из предложенных вариантов. Классическое исследование, посвященное влиянию обратной связи на овладение двигательными навыками: A. W. Salmoni, R. A. Schmidt, and C. B. Walter, Knowledge of results and motor learning: Are view and critical reappraisal, Psychological Bulletin 95 (1984), 355–386. Авторы предложили следующую гипотезу, объясняющую различные эффекты обратной связи при овладении двигательными навыками. Частая обратная связь может препятствовать долгосрочному сохранению знаний, даже если ситуативно повышает результативность. Это объясняется тем, что в ходе практики такая обратная связь выступает в роли подпорки. А во время отсроченного теста обучающийся лишается ее.
13. Исследование тестирования с использованием открытой книги: P. K. Agarwal, J. D. Karpicke, S. H. K. Kang, H. L. Roediger & K. B. McDermott, Examining the testing effect with open- and closed-book tests, Applied Cognitive Psychology 22 (2008), 861–876.
14. Исследования сравнительного эффекта разных типов тестов: S. H. Kang, K. B. McDermott, H. L. Roediger, Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention, European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 528–558, и M. A. McDaniel, J. L. Anderson, M. H. Derbish & N. Morrisette, Testing the testing effect in the classroom, European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 494–513. Это параллельные эксперименты. Один проводился в лаборатории, другой в колледже. Исследования показали: тест с обратной связью, на котором надо было дать собственный краткий ответ, оказал лучшее влияние на результаты итогового тестирования, чем тест на узнавание с обратной связью. Из этого следует, что эффект тестирования увеличивается пропорционально усилиям, потраченным на припоминание. Такое бывает при самостоятельных ответах на вопросы теста (а не во время выбора правильного ответа из нескольких предложенных вариантов). Однако некоторые исследования показали, что тесты с множественным выбором (особенно проводимые многократно) могут оказывать столь же выраженный эффект при занятиях в учебном заведении. См.: K. B. McDermott, P. K. Agarwal, L. D’Antonio, H. L. Roediger & M. A. McDaniel, Both multiple-choice and short-answer quizzes enhance later exam performance in middle and high school classes, Journal of Experimental Psychology: Applied (в печати).
15. В этих исследованиях рассматривалось использование студентами тестирования как метода обучения: J. D. Karpicke, A. C. Butler & H. L. Roediger, III, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own?, Memory 17 (2009), 471–479, и N. Kornell & R. A. Bjork, The promise and perils of self-regulated study, Psychonomic Bulletin & Review 14 (2007), 219–224. В этих статьях описаны исследования среди студентов колледжей: как они применяют практику припоминания в качестве инструмента обучения.
16. Если после очередного занятия пройти тест — даже если вам не удастся правильно вспомнить информацию, — новый материал лучше усвоится. См.: K. M. Arnold & K. B. McDermott, Test-potentiated learning: Distinguishing between the direct and indirect effects of tests, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 39 (2013), 940–945.
17. Исследование эффектов частого тестирования, не связанного с высоким риском: F. C. Leeming, The exam-a-day procedure improves performance in psychology classes, Teaching of Psychology 29 (2002), 210–212. Автор установил, что в группах студентов, где он проводил короткие тесты в начале каждого занятия, посещаемость была выше. Сами же студенты считали, что больше узнают и усваивают — по сравнению с учащимися из групп, где проводилось только четыре теста в течение семестра. Результаты итогового теста в обеих группах подтвердили ощущения студентов. Другое интересное исследование, проведенное в учебном заведении: K. B. Lyle & N. A. Crawford, Retrieving essential material at the end of lectures improves performance on statistics exams, Teaching of Psychology 38 (2011), 94–97.
18. Два обзора исследований, посвященных практике припоминания и тестированию: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181–210. Эта статья представляет собой исчерпывающий обзор лабораторных и полевых экспериментов, проведенных на протяжении почти 100 лет. Все эти исследования показали, что тестирование может быть действенным инструментом обучения. Более свежий обзор также указывает на множество выгод частого тестирования, помимо непосредственной пользы от практики припоминания: H. L. Roediger, M. A. Smith & A. L. Putnam, Ten benefits of testing and their applications to educational practice, в: J. Mestre & B. H. Ross (eds.), Psychology of Learning and Motivation (San Diego: Elsevier Academic Press, 2012). В этой главе обобщается огромное множество потенциальных преимуществ применения тестирования во время обучения.