Специфические и неспецифические методы коррекции отклоняющегося поведения

Формирование произвольного поведения, коррекция недостатков в поведении ребенка происходят в совместной целенаправленной де­ятельности взрослых и детей, в ходе которой осуществляются разви-

¹ Печатается по изданиям: Коррекционная педагогика в начальном об­разовании/Под ред. Г.Ф. Кумариной. М., 2001. С. 234-251; Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М., 2002. С. 185-188.

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

тие личности ребенка, его обучение и воспитание (ребенок усваивает не только знания, но и нормы поведения, обретает опыт социально одобряемого поведения).

Для реализации этой задачи в методическом арсенале учителя имеется система специфических и неспецифических методов. Ис­пользуя специфические методы, учитель осуществляет коррекци-онное воздействие непосредственно на недостатки в поведении ре­бенка. С помощью неспецифических методов коррекционное воз­действие направляется косвенно (опосредованно) — на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятельности, на ха­рактер отношений со взрослыми и сверстниками.

Одним из специфических методов коррекции поведения являет­ся упражнение. В учебной деятельности младших школьников и вне ее взрослые создают специальные учебно-воспитательные ситу­ации, участвуя в которых ребенок упражняется в правильном пове­дении, например, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание желательного поведения, закрепляет его, пре­вращает с соблюдением допустимой меры автоматизации в привыч­ное. Грамотное применение упражнений способствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого желатель­ного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение может привести к нежелательным последствиям: к вспышкам агрессивно­сти, к стремлению все делать наоборот.

Признавая наказание как способ предупреждения и исправле­ния нежелательного поведения, А.С. Макаренко советовал помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как мож­но больше уважения к нему. Бестолковое, механическое примене­ние наказаний наносит вред ребенку, всей работе.

П.П. Блонский сомневался в эффективности наказаний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивности, наоборот, средство задержать дикость ребенка, помешать ему стать культурным? Наказание воспитывает грубого и насильничающе­го, циничного и лживого ребенка».

В.А. Сухомлинский резко протестовал против применения нака­зания в воспитательной практике. «Наказание может унизить лич­ность ребенка, сделать его податливым случайным воздействиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ребенок не мо­жет оказать впоследствии действенного сопротивления злу и неве­жеству. Постоянное использование наказания формирует пассивность и покорность человека. Надо помнить: если ребенок познал потря­сение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внутренние силы, самой человеческой природой предназначенные для самовос-552

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

питания. Чем больше наказаний и чем они жестче, тем меньше са­мовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его со­мнительна... огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточа­ет ее. Человек, испытавший наказания в детстве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни ис­правительно-трудовой колонии».

В современной педагогической практике взрослые часто исполь­зуют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое поведение ребенка еще не превратилось в привычку и неожиданно для него самого. Наказание может быть эффективным, если соблюдать следующие условия.

• Наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.

• Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем слу­чае не должен демонстрировать сильный гнев или раздраже­ние. О наказании сообщается спокойным тоном; при этом осо­бо подчеркивается, что наказывается поступок, а не личность.

• После наказания проступок должен быть «предан забвению». О нем больше не напоминают, как не вспоминают и о наказа­нии.

• Взрослым не следует менять стиль своего общения с ребен­ком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугуб­ляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным вор­чанием.

• Необходимо, чтобы наказания не носили массовый характер. В этом случае они не приносят никакой пользы, только не­рвируют весь детский коллектив, а вследствие своего множе­ства даже не могут быть приведены в исполнение.

• В некоторых случаях наказание должно отменяться, если ре­бенок заявляет, что он готов в будущем исправить свое пове­дение, не повторять своих ошибок.

• Каждое наказание нужно строго индивидуализировать. Неспецифические методы коррекции поведения можно разделить на три группы:

• методы изменения деятельности детей;

• методы изменения отношений;

• методы изменения компонентов образовательной системы.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: вве­дение новых видов деятельности; изменение содержания деятель­ности; изменение смысла деятельности.

Как отмечал С.Т. Шацкий, искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка,

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его пове­дение. Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило на­звание «арттерапия». Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматиза­ции, ребенок получает практически неограниченные возможности для самовыражения и самопознания. Отсюда важный принцип арт­терапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой дея­тельности ребенка независимо от их содержания, формы, качества.

Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятель­ности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоцио­нальных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. Наконец, более естественно возникают и развиваются такие важные качества ребенка, как произвольность и саморегуляция, необходи­мые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внимание взрослых.

Музыка, музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музы­кальные импровизации, слушание музыки, ритмические движения под музыку) благотворно влияет на детей, имеющих различные ней-родинамические расстройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М. Бехтерев, можно установить равновесие в дея­тельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужден­ных и растормошить заторможенных, урегулировать их поведение.

Подбор музыкальных произведений и для слушания, и для ис­полнения осуществляется на основе двух основных параметров кон­кретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали передают­ся медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — быс­трой минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торжество — быстрая мажорная мелодия.

Целесообразно использовать в музыкотерапии и запись звуков природы.

Литература, библиотерапия имеют свои возможности для ста­новления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные произведе­ния (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность. Необходимо учитывать следующее: доступность языка изложения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведе­ния с актуальной жизненной ситуацией ребенка.554

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети выс­казывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам. Дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев ху­дожественных произведений, но и свои собственные, получают пред­ставление об иных способах поведения, имеют возможность про­явить личные эмоции и сравнить их с эмоциями других людей. Усиливается способность ребенка анализировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.

Рисование, рису ночная терапия, участие ребенка в изобразитель­ной деятельности в рамках коррекционной работы направлены не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь преодолеть недостатки, научиться управлять своим поведе­нием, своими реакциями, сформировать ведущие личностные обра­зования. Поэтому интересны не столько рисунок, его содержание и качество исполнения, сколько особенности поведения ребенка в про­цессе рисования.

Гиперактивным детям ставятся следующие задачи: продолжать рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредото­читься на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проследить и проговорить (перечислить) нарисованное; сосредоточить внимание на протяженных объектах (железнодорож­ные рельсы, дороги, реки); начатое обязательно закончить. С таки­ми детьми полезно рисовать «витражи». Взрослый изображает лю­бимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью «витражные перего­родки»; ребенок должен «вставить цветные стеклышки», закрашивая замкнутые контуром области изображения. Раскрашивая «витраж», ребенок сам выбирает цвет для каждой области, не выходя при этом за «перегородки». Такая работа собирает, концентрирует внимание ребенка, учит его аккуратности.

В рисунках детей с агрессивным поведением поначалу преобла­дает «кровожадная» тематика. Постепенно содержание агрессивных сюжетов переводится в «мирное русло», используя психологию цве­тового воздействия. Например, ребенку предлагают: «Мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской». Закрашенный определенной краской лист вызовет у ре­бенка уже другие ассоциации (созидательные, спокойные, умирот­воренные), что, возможно, позволит изменить его первоначальные намерения.

Детям инертным, вялым, осторожным, болезненно аккуратным полезны задания на развитие фантазии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей. Им ставятся задачи: освоить

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

пространство листа, самому выбрать цвет, смешать краски (не бо­ясь запачкать стол и руки).

Эффективна такая форма изобразительной деятельности, как со­вместное рисование, когда капризные, агрессивные, инертные, ги­перактивные дети все вместе создают общий рисунок. Развивается общий сюжет, состоящий из отдельных историй; у каждого ребенка она своя. Одновременно рисуя и комментируя, дети взаимодейству­ют друг с другом:

— У меня домик, в нем гномики живут.

— А у меня тоже домик. С трубой.

— А у меня красный гномик собирает грибы, а желтый учит буквы.

Такая форма творческой деятельности особенно показана детям с нарушением общения, живущим как бы в своем отдельном мире, испытывающим всевозможные страхи от соприкосновения с окру­жающей действительностью, часто почти не умеющим самостоятель­но устанавливать контакт и делать что-либо совместно.

Помимо собственно рисования в коррекционных целях целесооб­разно использовать игры и упражнения с изобразительным материа­лом. Дети экспериментируют с красками, бумагой, пластилином, мелом. Например, с гиперактивными детьми не рекомендуется ис­пользовать краски, пластилин, глину, т. е. материалы, стимулирую­щие неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (раз­брасывание, разбрызгивание, размазывание). Более уместно предло­жить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры — материалы, задающие организованную, структуриро­ванную деятельность. Детям же эмоционально зажатым, пассивным более полезны материалы, которые требуют в обращении широких, свободных движений, включающих все тело, а не только кисть и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие листы бумаги, рисование мелом на широкой доске.

К первой группе — методам изменения деятельности — относит­ся также метод изменения содержания деятельности, в частности литературной. В дошкольном возрасте дети преимущественно слу­шают чтение взрослых и пересказывают услышанное. В младшем школьном возрасте увеличивать долю самостоятельного чтения и вводить и поощрять различные формы детского литературного твор­чества.

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как совершенствуется взаимодействие ребенка с куклой, меня­ется и его поведение. Даже самые неусидчивые дети становятся бо­лее внимательными, сдержанными, уравновешенными, а малооб­щительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональными.556

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм са­морегуляции: в прямом и переносном смысле «держит себя в ру­ках», учится адекватно выражать свои чувства.

Привлекательность сказки для коррекции недостатков личност­ного развития и поведения детей заключается в следующем:

- в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, ко­торые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом;

- главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок до­статочно легко идентифицирует себя с ним, становится учас­тником сказочных событий;

- в сказке, как правило, представлено множество моделей по­ведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет воз­можность «прожить», эмоционально переработать, «присво­ить» и перенести в реальную жизнь.

Наконец, к первой группе относится и метод изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие ценных личностных качеств, преодоление недостатков. Реализация этих смыслов возможна благодаря неисчерпаемому по­тенциалу игры.

Игра — это деятельность, в которой ребенок сначала эмоциональ­но, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отно­шений, правила поведения, окружающую действительность. Поступ­ки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».

Целесообразно использовать игру и как форму организации дет­ской жизни. Известно, что некоторые дети не всегда сразу и с удо­вольствием откликаются на просьбу навести порядок в классе, в игровой комнате и нередко сопровождают свой отказ капризами, протестом, агрессивными действиями. Но стоит эту просьбу переве­сти в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Теперь они не просто наводят порядок, раскладывают пред­меты по местам, расставляют ровно столы и стулья, убирают в шкаф пособия, но еще обнаруживают «потерянные» вещи и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в классе чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвра­щаются владельцам.

При выполнении роли в игре образец поведения, содержащийся в ней, является одновременно эталоном, с которым ребенок сравни­вает свои поступки, контролирует себя.

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Таким образом, в игре:

• ребенок исследует систему социальных отношений, норм, пра­вил поведения, которые в игровых условиях представлены в близкой детям наглядно-действенной форме;

• обретается опыт партнерских отношений сотрудничества и ко­операции со сверстниками, благодаря чему возрастает соци­альная компетентность детей;

• усваиваются разнообразные более адекватные способы пове­дения в проблемных ситуациях;

• усиливается способность ребенка к произвольной регуляции поведения на основе подчинения системе правил, регулирую­щих выполнение роли, и правил, определяющих поведение в игровой комнате, в классе, на прогулке.

Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношений: личный пример взрослого и сверстника; иг­норирование поведения ребенка; «разрешение на поведение»; изме­нение статуса ребенка в коллективе; педагогическая поддержка.

Важным методом второй группы является личный пример взрос­лого и сверстника. Взрослый, его слова, чувства, поступки — эта­лон, образец, объект подражания для ребенка. Для младшего школь­ника примером наряду со взрослым становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указывать ребенку на его плохое поведение, а обратить его внимание на одноклассника, который ведет себя хоро­шо или справился с некоторыми своими недостатками.

Игнорирование поведения ребенка — часто лучший способ пре­кратить, пресечь нежелательное поведение, например, капризы. В ответ на демонстративное непослушание ребенка взрослый должен решить: «Что будет, если проигнорирую его поведение?» Через не­сколько попыток ребенок поймет, что с помощью каприза цель не достигается, и перестанет капризничать по любому поводу.

Прием «разрешение на поведение» противоположен предыдуще­му. В некоторых случаях взрослый может действовать парадоксаль­но: вместо того, чтобы проигнорировать или пресечь нежелательное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, под­держивает его, например, просит ребенка повторить выходку или присоединяет к ней весь класс. Эффект этого приема заключается в том, что нежелательное поведение, став разрешенным и доступным, утрачивает свою былую привлекательность, и ребенок отказывает­ся от него.

Можно успешно применять и изменение (повышение) статуса ребенка в коллективе. Например, несмотря на постоянное негатив­ное поведение, на ребенка возлагается ответственное поручение: разовое — помочь учителю приготовить пособия к уроку или посто-янное — проводить физкультминутки на уроках. Повышение стату­са закономерно вынуждает школьника изменить свое поведение в соответствии с ролью и требованиями ситуации.

Используя метод педагогической поддержки, взрослые отказыва­ются от негативной, критической оценки личности ребенка, его по­ведения и неуспешных действий, поощряют инициативу.

Третья группа методов коррекции поведения — изменение ком­понентов образовательно-воспитательной системы: режима школь­ной жизнедеятельности детей и, конечно, личности учителя.

Грамотно продуманный режим дня — это одновременно и сред­ство и необходимое условие становления произвольного поведения, коррекции его недостатков. Режим дня должен быть гибким, мно­говариантным, учитывающим неожиданные события, возможные нестандартные ситуации.

В режиме дня необходимо грамотно определить время для кор-рекционно-развивающей работы. Целесообразно, если работа по кор­рекции недостатков поведения детей встраивается в общую струк­туру учебно-воспитательного процесса, заполняя временные ниши в школьной жизнедеятельности детей: свободные минуты до уроков, после уроков, физкультминутки, динамические паузы, минуты ти­шины, время перемен, прогулок, время до дневного сна. Эта работа органично включается и в урок — основную форму жизнедеятель­ности младших школьников. «Мишень» коррекционного воздействия на уроке, как и во внеклассной работе, — поведение ребенка в про­цессе учебной деятельности (на всех этапах).

Возможна, например, такая модель дня младших школьников. Атмосфера школьного утра определяет эмоциональный тон всего дня. В первые минуты пребывания детей в школе уместны игры то­низирующие, настраивающие на работу. Пока не собрались все дети, с теми, кто уже пришел, можно провести игру «Телевизор». Учитель предлагает каждому ребенку «настроить телевизор на любимую про­грамму», т. е. с помощью красок и кисточки окрасить воду в баночке (на стеклянную баночку предварительно наклеивается вырезанный из бумаги контур телевизионного экрана). Игра выполняет также и диагностическую функцию, так как выбранный ребенком цвет ука­зывает на его актуальное эмоциональное состояние.

Первый урок (математика). Во время физкультминутки прово­дится игра «Наш класс». Учитель называет определенный цвет, например зеленый, и предлагает детям найти в классе все предметы этого цвета. Выигрывает тот, кто назвал последний предмет.

Второй урок (чтение). Используя метод библиотерапии, детям пред­лагают придумать продолжение к рассказу «Попугай» Н. Г. Гарина-Михайловского. При выполнении этого задания в центре внимания

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

учителя — дети с демонстративным поведением, упрямые и каприз­ные. Важно выявить отношение школьников к главной героине — капризуле Нике, эмоциональную оценку поведения девочки, предло­женные детьми варианты альтернативного поведения.

Во время динамического часа (между вторым и третьим урока­ми) или прогулки приоритет следует отдать подвижным играм. Они не только удовлетворяют потребность детей в активном поведении, но и придают их поведению через правила игры организованную целесообразность. Детям особенно нравятся игры с элементами со­ревновательности.

Третий урок (письмо). После выполнения сложного учебного за­дания, требующего длительного напряжения, — минута отдыха — музыкальная пауза. Дети участвуют в образно-ритмической импро­визации, выстукивая карандашом контрастное звучание: капель — дождь — шаг человека — ход конницы — движение поезда и др.

Четвертый урок (рисование). Используя другой метод арттера-пии — рисование, детям предлагают сделать иллюстрации к расска­зу «Попугай». Следует обратить внимание на рисунки агрессивных детей: каков сюжет рисунка и в какой цветовой гамме он решен.

Дневной сон — сон под спокойную музыку.

На переменах целесообразно проведение игр, главное назначение которых — приостановить развивающееся в процессе занятий тор­можение коры головного мозга, снять утомление, дать адекватную разрядку эмоциональному и умственному напряжению. Для пере­мен хороши ролевые игры с приговорами. Приговор помогает пси­хологически настроиться на игру, задает без назидания правила игры.

Например, игра «Курочка и цыплята». Играющие по считалке выбирают «курочку» и «ворона». Остальные дети — «цыплята». «Ворон» отходит в сторону, а «цыплята» выстраиваются позади «курочки» друг за другом. «Ворон» спрашивает:

— Курочка-рябушечка, куда пошла?

— На мельницу.

— Курочка-рябушечка, зачем пошла?

— За водой.

— Курочка-рябушечка, кому вода?

— Ребятушкам.

Затем «ворон» бросается то в одну, то в другую сторону, пыта­ясь схватить «цыпленка». А «цыплята» стараются увильнуть от «ворона».

Возбужденность детей после игровых перемен можно снять с по­мощью молчанок. В тексте молчанки определена мера наказания для проигравшего:560

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Чок, чок, зубы на крючок. Кто заговорит, тому щелчок.

Вторая половина дня — работа по коррекционным программам индивидуально и в группе на специально организованных заняти­ях. Это может быть игра-драматизация по рассказу «Попугай» или работа с изобразительным материалом — совместная аппликация.

Рассмотренная модель одного школьного дня с очевидностью де­монстрирует, что работа по коррекции недостатков поведения де­тей, не нарушая логики учебных занятий, естественно вписывается в учебно-воспитательный процесс, в режим дня младших школьни­ков группы риска.

Ключевой компонент коррекционно-развивающей воспитатель­ной системы — учитель. Пересмотреть режим дня, изменить среду, в которой растет и развивается ребенок, конечно, важно. Однако этого недостаточно. Измениться, прежде всего, должен учитель — человек, который нередко проводит с детьми больше времени, чем родители. Каждый учитель и особенно тот, кто работает с детьми риска, должен обладать целостным психолого-педагогическим мыш­лением: знать и учитывать возрастные и индивидуально типологи­ческие особенности личностного развития детей; знать и использо­вать современные методы диагностики, профилактики и коррекции недостатков поведения; уметь создавать коррекционно-развивающую образовательно-воспитательную среду, чтобы выявить сильные сто­роны ребенка, реализовать его творческий потенциал.