Биологические и социальные причины нарушений развития

Аномалии могут быть врожденными и приобретенными. К био­логическим причинам врожденных аномалий относятся:

Перинатальная патология вызывается агентами, действующи­ми на развивающийся плод во внутриутробный период: физические и психические травмы; токсикозы и интоксикации ядовитыми, ле­карственными, гормональными препаратами; охлаждение; внутрен­ние болезни беременной (сердца, легких, почек, эндокринных же­лез). Сюда же относятся голодание, неправильное питание матери; инфекционные болезни (краснуха, грипп, корь, токсоплазмоз, си­филис); резус-несовместимость или групповая несовместимость крови матери и плода.

Внутриутробные интоксикации могут осуществляться путем упот­ребления нейролептиков, снотворных, успокаивающих, многих ан­тибиотиков, салицилатов (аспирин, анальгетики), лекарств от го­ловной боли и пр. Это могут быть также гормоны, большие дозы витаминов, кальция, которые особенно токсичны на ранних сроках беременности. К вредным физическим факторам относится ионизи­рующая радиация, действие токов высокой частоты, ультразвука, оказывающие повреждающее воздействие на мозг плода. Кроме того, эти факторы могут оказывать мутагенное влияние, т.к. поврежда­ют половые клетки родителей и приводят к генетическим заболева­ниям.

Употребление алкоголя в первом триместре беременности вы­зывает гибель клеток зародыша, что влечет за собой грубые поро­ки развития нервной системы плода. На более поздних сроках ал­коголизация вызывает структурные изменения в его нервной, ко­стной системах и во внутренних органах (алкогольный синдром плода): умственная отсталость сочетается с множественными по­роками развития — дефектами в строении черепа, лица, глаз, ушных раковин, скелетными аномалиями, врожденными порока­ми сердца. Сочетание хронического алкоголизма матери с систе­матическим курением, употреблением наркотиков, лекарственных препаратов с наркотическим действием в период беременности вызывает нарушение поведения и частые судорожные припадки у ребенка в сочетании с выраженной физической ослабленностью, низкой жизнеспособностью.536

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

г

1 ⁷-*

Чем раньше в период внутриутробного развития повреждается эмбрион, тем тяжелее последствия, тем больше объем поражения. Как для нервной системы, так и для других органов наиболее опас­на в этом отношении первая треть беременности.

Наследственные, генетические поражения организма. Это на­следственные нарушения обмена веществ, изменения числа или структуры хромосом, мутации. Возможно наследование некоторых форм олигофрении, например болезни Дауна, и психических забо­леваний вследствие нарушений в строении хромосом. Наследуются также некоторые типы глухоты и определенные нарушения зрения, ранний детский аутизм, некоторые виды психопатий.

К биологическим причинам приобретенных аномалий отно­сятся:

Наталъные (природовые) нарушения: механические поврежде­ния плода (травмы) при затяжных или стремительных родах. На­пример, при накладывании щипцов может произойти разрыв сосу­дов, кровоизлияние в головной мозг. Сюда же относятся асфиксии — кислородное голодание. Сочетание внутриутробной патологии с по­вреждением нервной системы в родах называется перинатальный энцефалопатией. Клиническая смерть новорожденных (при сочета­нии внутриутробной патологии и тяжелой асфиксии в родах) при­водит к наиболее тяжелым отклонениям. При длительности клини­ческой смерти в 7-10 минут изменения центральной нервной систе­мы малообратимы и приводят к ДЦП, речевым расстройствам, нарушению умственного развития.

Постнаталъные (послеродовые) нарушения. Это перенесенные в младенчестве и раннем детстве инфекционные болезни нервной системы (нейроинфекции). Менингит (воспаление мозговых оболо­чек) может стать причиной глухоты, двигательных нарушений, за­держки психического развития (ЗПР). Энцефалит (воспаление го­ловного мозга) может привести к глубокой ЗПР, к задержке мотор­ного развития, к эмоциональным нарушениям. Менинго-энцефалит (вторичный энцефалит, возникающий после других инфекционных заболеваний и захватывающий головной и спинной мозг) может при­водить к двигательным, речевым и интеллектуальным расстройствам. Полиомиелит приводит к резкому ограничению двигательных воз­можностей, стойким параличам отдельных групп мышц.

Особенностью детского мозга является то, что даже его неболь­шое поражение не остается частичным, изолированным, как это бывает у взрослых, а негативно сказывается на всем процессе созрева­ния центральной нервной системы. Поэтому ребенок с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата при отсутствии

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

ранних коррекционных мероприятий будет отставать в психичес­ком развитии.

Социальные причины и факторы аномального развития.

Изолированное действие социальных факторов (при отсутствии биологических нарушений) редко приводит к появлению аномалий в развитии. Например, к таким аномалиям развития, как патологи­ческое формирование личности или невроз, приводят длительные неблагоприятные условия воспитания. Чем раньше возникли не­благоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойки­ми будут нарушения развития.

Другой социальный фактор, приводящий к стойким интеллекту­альным, эмоционально-волевым нарушениям, нарушению соци­альных контактов, — депривация. Депривация (лишение) — дли­тельное неудовлетворение основных психических потребностей че­ловека на ранних этапах его развития. Депривация вызывает дефицит информации, социального и эмоционального опыта, необходимых ребенку. И. Лангмейером и 3. Матейчиком были описаны следую­щие типы депривации.

Сенсорная депривация — лишение ребенка многообразия сенсор­ных стимулов различных модальностей (зрительных, слуховых, тактильных). Количество сенсорных стимулов понижено или огра­ничена их изменчивость и модальность. Дефицит возбудителей и информации приводит к недостаточной дифференциации психики вплоть до морфологических изменений головного мозга (недостаток прикосновений к ребенку может привести к отмиранию дендритов нейронов). В условиях своеобразной сенсорной депривации разви­вается ребенок с двигательными и сенсорными дефектами (с ДЦП, слепые, глухие).

Эмоциональная депривация — лишение ребенка возможности ус­танавливать тесную эмоциональную связь с близким лицом (мате­рью или другим взрослым) или разрыв уже существующей связи. Отсутствие привязанности ведет к нарушениям в формировании лич­ности. Доказательством важности этого положения является синд­ром госпитализма — понятие, вошедшее в психологию после Вто­рой мировой войны (дети, потерявшие родителей и оказавшиеся в больницах и детских домах). В результате недостатка эмоциональ­ного взаимодействия со взрослым (отрыв от матери) появляются значительные нарушения в психическом развитии. Спитц описал симптомы госпитализма, которые обязательно появляются, несмот­ря на хороший уход и питание (исследование в доме ребенка в тече­ние двух лет): высокий процент смертности (одна треть детей по­гибла); резкая задержка физического развития (не умели сидеть без поддержки, ходить); задержки в речевом развитии (не умели гово-

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

рить). Впоследствии у этих детей наблюдались примитивные эмо­циональные связи с окружающими, неспособность любить, отсут­ствие волевого поведения у детей, инициативы, репродуцирующее поведение, безличное отношение к взрослому.

Социальная депривация — лишение ребенка возможности усвое­ния самостоятельных социальных ролей, приобщения к обществен­ным нормам и ценностям. Социальная депривация возникает в слу­чае, когда ребенок живет в семье, но частично или полностью изо­лирован от более широкой общественной среды. Это может происходить по причине наличия у ребенка какого-либо сенсорного или физического дефекта, из-за желания родителей изолировать ре­бенка (принадлежность к особой религиозной общине, невротичес­кая, психопатическая, психотическая личность родителей) или из-за уединенности проживания семьи, изолированности от современ­ной общественно-культурной жизни. Частным примером социальной депривации может служить пребывание детей в концентрационных лагерях во время Второй мировой войны, при матерях в исправи­тельных учреждениях. Социальная депривация характеризуется от­сутствием совместной игры, групповой жизни, социального опыта. Когнитивная депривация. Слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла не дает ребенку возможности понимать, предвосхищать и регулиро­вать происходящее извне. Происходит перегрузка ребенка недиф­ференцированными внешними стимулами. По мнению И. Лангмей-ера и З.Матейчика, ребенок из такой среды будет отличаться нере­гулируемой гиперактивностью и недифференцируемым интересом ко всему происходящему со склонностью к поиску все новых стиму­лов без направленного выбора. Педагогическая запущенность — состояние, обусловленное недостаточностью учебно-воспитательной работы с ребенком в семье и школе. Педагогически запущенный ребенок — это здоровый, потенциально полноценный, но недоста­точно воспитанный, обученный и развитый. В отличие от аномаль­ного, педагогически запущенный ребенок не отличается от сверст­ников в практической, общественной жизни и даже может их пре­восходить. Не приводя к возникновению аномалий, педагогическая запущенность может стать фактором, усиливающим отставание в развитии детей с первичными дефектами.

Социальные факторы, негативно действующие на развитие ано­мальных детей: неполнота семьи, многодетность, конфликты и раз­воды в семье, низкий уровень образования родителей, алкоголизм и асоциальное поведение родителей, скудный семейный бюджет, дву­язычие в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность ре­чевых контактов. Благоприятные социальные факторы: доброжела-

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

тельные отношения в семье, любовь родителей к ребенку, поддерж­ка, внимание, речевая стимуляция, своевременные воспитывающие и обучающие воздействия.

Образовательная политика государства по отношению к детям с трудностями в обучении

Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяю­щая решать задачи своевременной активной по­мощи детям с трудностями в обучении и в адап­тации к школе.

С. Г. Шевченко

Над разрешением проблемы наличия в общеобразовательных учеб­ных заведениях стойко отстающих в учении школьников бились издавна педагоги многих стран: А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Я.А. Коменский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинс-кий, В.Н. Сорока-Росинский, Л.В. Занков и др. Основным способом её преодоления была повышенная индивидуализация и дифферен­циация процесса обучения в гетерогенных, т.е. разнородных по со­ставу учащихся классах (так называемая «внутренняя дифферен­циация»). Широко использовалось в практике повторное прохожде­ние учебного курса (второгодничество). Оба подхода к преодолению неуспеваемости были непродуктивными, так как учитель был не в состоянии обеспечить в полной мере отстающих и второгодников необходимой педагогической помощью.

Попыткой реализации идеи «внешней дифференциации» процесса обучения в условиях отечественной общеобразовательной школы яви­лась экспериментальная организация в 70-е гг. XX века специаль­ных гомогенных (однородных по составу учащихся) классов кор-рекционного профиля с различными названиями (классы адапта­ции, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения, выравнивания, реабилитации, развития, повышенного педагогического внимания и др.).

Разноуровневое обучение в отечественном варианте в некото­рых чертах воспроизводило западную модель распределения по потокам на основании диагностики интеллектуальных способно­стей (streaming).

Высокая эффективность экспериментальных классов обусловила их внедрение в массовую практику, причем в документах Мини­стерства образования нормативно-правовую базу получили два вида классов:7. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

£

Я Ч

___________________ПЕДАГОГИКА п^ .^..._ _________

классы выравнивания — для учащихся с задержкой психи­ческого развития (приказ № 103 Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г., опубликованной в «Бюллетене нор­мативных актов» Минпроса СССР, 1982, № 3); • классы компенсирующего обучения — для детей «группы рис­ка» (приказ № 333 Министерства образования РФ от 8 сен­тября 1992г., опубликованной в «Вестнике образования», 1992, № 11).

Классы выравнивания

Комплектуются детьми, имеющими заключение районной или городской психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК) о задержке психического развития преимущественно церебрально-органического генеза. Дети с другими формами задержки (консти­туционального, соматогенного и психогенного происхождения) мо­гут обучаться в классах компенсирующего обучения.

Комплектование классов выравнивания осуществляется только

на начальной ступени обучения.

По окончании начальной школы дети или переходят в массовые

классы, или продолжают посещать классы выравнивания. Перевод в

массовую школу осуществляется на основании решения ПМПК или

школьного медико-психолого-педагогического консилиума (МППК).

Обычно по окончании начальных классов 50-60% детей переходят

на массовое обучение.

Структура 5-9 классов выравнивания соответствует структуре массовой школы. Обучение осуществляется по всеобщим образова­тельным программам, но с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них).

Основная задача педагогической работы в классах выравнива­ния — помочь детям с ЗПР овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развить у них наблюдательность, сформировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

В дошкольных образовательных учреждениях широко распрост­ранены специализированные группы для детей с ЗПР 4-6-летнего возраста, по окончании которых 80% детей поступают в обычные массовые школы, другие — в классы выравнивания или в школы VII

вида — для детей с ЗПР.

Школы VII вида входят в систему специального образования РФ. Выпускники этих учебных учреждений получают цензовое образо­вание в объеме неполной средней школы. По окончании 9 класса им выдают документ того же образца, что и выпускникам массовых школ, т. е. предоставляют возможность свободного выбора дальней­шего пути.