А может быть учить без отметок?

В педагогическом сообществе существует и противоположная точ­ка зрения — оценки в школе (особенно в начальной) не нужны. Так

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

считает, например, известнейший педагог нашего времени Ш.А. Амо-нашвили.

Его аргументы против отметок:

1. В отметках всегда сосредотачивалась и продолжает сосредота­чиваться вся власть взрослого (учителя и родителя) над ребенком. Авторитарно-императивный процесс обучения, который был и пока еще остается преобладающим в российской школе, держался и дер­жится на «вооруженной силе». В отметках сосредоточена вся власть взрослых по следующим причинам:

- отметки сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учащихся в школах Средневековья, сменили не с целью изгнать из школы наказание вообще, а чтобы переложить часть этого дела на родителей: пусть родите­ли, увидев плохие отметки своего ребенка, сами решают, ка­кие им дальше принимать меры;

- общественность и педагогов всегда волновал вопрос — как контролировать процесс учения собственных детей? Именно отметки взяли на себя эту роль;

- долгое время на практике закреплялось недоверие к детям в том, что они смогут учиться без подстегивания, без педагоги­ческого кнута и пряника;

- отметки стали олицетворять всю личность ребенка — его нрав­ственность, его интеллект, его направленность: до настояще­го времени «хороший» ученик тот, который учится на хоро­шие отметки, «плохой» же тот, который получает плохие от­метки;

- право выставления ученику отметок имеет только учитель, только ему знать, за какие знания и умения кому какая от­метка полагается. От ученика эта сфера деятельности учите­ля засекречена.

2. В отметке выражается признание школой своего бессилия. Отметка стала главным и единственным средством общения между школой и семьей. Школа рассчитывала на помощь семьи. При этом школа не давала никаких полезных советов относительно того, в чем должна выражаться эта помощь. При такой ситуации вместо любви и взаимного понимания в школе и в семье воцарялись злоба и взаимное отчуждение.

3. Отметка — это «валютная купюра» на школьном и семейном рынках. Из класса в класс, из года в год растет недовольство детей из-за полученных ими плохих отметок и спекуляциях на хороших. Ребенок хочет получить свою высокую отметку любой ценой, незави­симо от того, заслуживает он ее или нет. С одной стороны, мы учим детей не лгать, быть честными, правдивыми, с другой — мы тут же с434

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

помощью отметок создаем такие жесткие условия, которые наруша­ют жизненное равновесие детей и вынуждают их перейти к самоза­щите, т.е. хитрить, ускользать, лгать — в общем поступать нечестно ради все тех же льгот, зарабатываемых хорошими отметками.

4. Отметка есть способ соревнования детей. Соревновательность, конечно, — полезное чувство, которое следует поощрять, но отмет­ка, стремясь вызвать в детях соревновательность, в действительно­сти вызывает преимущественно зависть. Другими словами: система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха; во-вторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми; в-треть­их, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся; в-четвертых, содействует возникновению и упрочнению формального отношения к делу со стороны как учащихся, так и педагогов.

5. Отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку. Выстав­ляя отметку учащемуся за определенный отрезок времени (четверть, полугодие, год), сам учитель четко не понимает, за что поставлена отметка. Тем более, это непонятно ни ученику, ни родителям. Труд­но в такой отметке все эти стороны развести: чего в этой отметке больше и над чем ребенку дальше работать, чем и как помочь роди­телям и ребенку в исправлении этого положения.

Приведем конкретный пример. Конец года. Итоговая контрольная работа по всему материалу. Один из учеников выполняет эту работу на отметку «3». На малом педсовете обсуждается вопрос, какую ито­говую отметку ребенку поставить. Руководитель настаивает на от­метке «3». С одним только аргументом: действительные знания ре­бенка по предмету равны отметке «3». Больше его ничего не интере­сует. В защиту ребенка выступает ведущий учитель. Он приводит другие аргументы: это «хорошая» девочка, всегда активная на уро­ке, добросовестно относится к выполнению всех заданий, у нее луч­шая тетрадь. Вывод учителя: нельзя ребенку ставить итоговую «3». Кто же из них прав? Правы и неправы обе стороны.

Из всего высказанного можно сделать только один вывод: отмет­ки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор, пока не лишат­ся своей официальной значимости сортировать детей на «хороших» и «плохих», успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка.

Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно родители не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребен­ка достойны большего внимания, чем сам их результат. Итог ска­занного:

- отметки есть «тромбы» в учебно-познавательной деятельнос­ти ребенка;

- отметки есть ложные мотивы учения школьников;

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

• отметки есть «чертики» в праведной жизни ребенка;

• отметки есть «костыли» хромой педагогики.

Рассмотрев негативную сторону отметок, необходимо сказать не­сколько слов о том, что дает всем нам безотметочное обучение детей (при условии соблюдения всех правил игры такого обучения).

• У учащихся отсутствует прежде всего страх. На уроках царит свобода мысли детей, сотрудничество как с учителем, так и между учащимися. Отметка как мотив учения исчезает и по­степенно формируется главный познавательный мотив. Созда­ется имидж знания.

• Отсутствие отметок позволяет ребенку открыто сказать о сво­ем «незнании», а для мотивированного обучения ученику край­не необходимо самому определить качество его знаний.

• Отсутствие отметок дает возможность сформировать полно­ценную учебную деятельность.

В традиционной школьной системе из целостной структуры учеб­ной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребен­ка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосво­бождается от необходимости контролировать и оценивать. Поэтому у ребенка учебная работа в обычной школе постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, сле­довательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождают весь ход учебной деятельности, сильный оценочный компонент со сторо­ны прежде всего самого ребенка и его товарищей обязательно обес­печивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возмож­ностях. Неуверенность же в успехе рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию.

Однако как бы учащиеся ни научились контролю и оценке (са­моконтролю и самооценке), все равно им хочется знать учительс­кую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя. Разумеется, не надо наивно предполагать, что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержа­тельных оценок, овладеют способами контроля и оценки. Наша кон­трольно-оценочная деятельность в педагогическом процессе должна только качественно меняться.

Основная наша задача в оценочной деятельности — закреплять в учениках веру в свои силы, вовлекая в сотруднические формы обще­ния и развития в них самостоятельности, чувства свободного выбора.

Каждый ученик по-своему реагирует на то, что ему удается в уче­бе и что не удается, по-своему воспринимает оценку своего учебного труда. Угроза плохой оценки и связанные с ней неприятности дома угнетают слабых учеников, убивая у них жизнерадостность.436

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассмотрим так называемую «торжественную пятерку».Прежде всего это радостное переживание успеха. Эта эмоция прямая и не­посредственная. Есть и более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности — оно очень важно для детей. Далее — позиционный пласт — отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя. Затем — социально-психологический пласт: родители и родствен­ники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами.

Как видим, происходит сложное, многослойное положительное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, и за корот­кий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы, чтобы за­работать пятерку.

«Обнадеживающая четверка».Переживания учащегося зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т.е. явля­ется достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Учащийся испытывает чувство ущемленного престижа.

Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «рав­нодушной тройки».Прежде всего, здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха, нет, правда, и негативных переживаний. Возникает безразличное отношение к учебе. Как и в предыдущем случае, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже: с течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потреб­ность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование. Речь идет об учащихся, для которых трой­ка стала стабильной отметкой.

«Уничтожающая двойка»у учащегося вызывает негативное пе­реживание, начиная с непосредственного переживания собствен­ной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и по­вышением требований. Школа становится для ребенка источни­ком почти исключительно неприятных переживаний. Таким обра­зом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сию­минутных эмоциональных переживаний вплоть до влияния на чер­ты личности, изменения социально-психологического положения. Важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оцен­ки. Давая оценку, учитель должен думать о дальнейшем росте уче-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ника. Все переживания учащегося, связанные с учебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем и, следовательно, являются показателем педагогического мастерства учителя.

Мастерство педагога состоит, в частности, в том, чтобы увели­чить вероятность получения желательных состояний ученика. Не бывает учащихся, которые бы, переступая порог школы, не хотели учиться и иметь положительные оценки. Есть лишь ученики, не умеющие учиться, или которым учение дается трудно, и есть те, которым что-то может мешать учиться.

Требования к оцениванию знаний младших

Школьников

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особен­ности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и само­контроль, неадекватность принятия оценки учителя.

Не менее важна объективность оценки деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит де­тей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конк­ретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим де­лением: отличнику — завышает, а троечнику — занижает.

Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от сте­пени сформированности у них самооценки. Реализация этого требо­вания имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мо­тивации ребенка и его отношения к учителю. Негативной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцент-ричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оце­нить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того: его участие часто наказывается («Не подсказывай!» — а он нашел у соседа ошибку). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка — проявле­ние учителя не к его деятельности, а к нему самому.

Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от ра­боты, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и дру­гие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в клас­се и помогают развитию оценочной деятельности школьников.

Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей пред­лагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и ис­правляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

I

АНИЯ 1 д. _П

на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибку, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в таком случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учи­тель, который скажет: «Ученик должен сразу писать без ошибок». Однако процесс перехода умения в навык (а именно этого требует педагог) достаточно трудный и неровный. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправ­ление ошибки, на совместный с педагогом анализ причин своих не­удач. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самокон­троля, безразличное отношение к оцениванию («Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?»).

В процессе реализации воспитательной функции оценки сдаются условия для формирования тех качеств личности, которые стано­вятся стимулом положительного отношения к учению. Это прежде всего умение и желание осуществлять самоконтроль, сравнивать результат своей деятельности с эталоном, поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Таким образом, система контроля и оценки становится регуля­тором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращает­ся в равноправного участника процесса обучения. Он не только го­тов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недо­статки: недооценку оценочных суждений учителя, увлечение «про­центоманией», субъективность выставляемых отметок.

Следует не допускать тенденции формального «накопления» от­меток, ориентировку на «среднюю» отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая отметка не может быть про­стым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Напри­мер, школьник получил за диктант по русскому языку «2», так как допустил грубые ошибки по пройденным правилам орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Это означает, что первая «2» недействи­тельна, исправлена и не должна учитываться при выведении итого­вой отметки.

Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного «орудия» формирования прилежания и мотивов уче­ния и поощрять отказ от формализма «процентомании». Необходи­мо совершенствовать прежде всего методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Еще одной важной проблемой оценивания являются разные под­ходы к использованию отметки в первом классе. Следует отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характе­ристики разных отметок (в каком случае ставится «5», в каких слу­чаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания — звездочки, цветоч­ки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в таком случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отно­шение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке.

Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь заметные результаты обучения. Оценивать отметкой начальный этап обучения нецелесообразно.

С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырехбалльная система цифровых оце­нок (отметок). Отменяется оценка «очень плохо» (отметка 1), пото­му что единица как отметка в начальной школе практически не используется.

4.14.6. Оценивание учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения

Изменения, произошедшие в содержании образования за после­днее десятилетие (перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучеб­ных умений, на развитие самостоятельности учебных действий), влекут за собой и изменение системы оценивания.

Безотметочное обучение — это поиск нового подхода к оценива­нию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

В основе этих подходов лежат следующие ключевые вопросы:

- что оценивать (что именно подлежит оцениванию, а что оце­нивать не следует);

- как оценивать (какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

- каким образом оценивать (какова должна быть сама проце­дура оценивания, этапы ее осуществления);

- что нужно учитывать при таком оценивании (каковы необ­ходимые педагогические условия эффективности безотметоч­ной системы оценивания).

Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и на­выки учащегося. Оценка творчества и инициативы во всех сферах440

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90% оценочных сужде­ний и действий учителя будет посвящено ЗУНам, а лишь 10% — творческим проявлениям ребенка, то ученики получают ясное сооб­щение: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следую­щим моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действую­щих по правилам и алгоритмам».

Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся раз­ных классов, и родителям. Умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного материала, интересные догадки, не обязательно правильные (они могут быть оформлены в специаль­ной классной «Тетради наших догадок, вопросов и открытий»).

Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы; особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.

Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оцени­вании знаний и навыковых достижений ученика не должен упот­реблять «заменители» отметочной системы: «звездочки», «зайчи­ки», «черепашки». При безотметочном обучении используются та­кие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с дру­гой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений». Недопустимо, на­пример, вывешивать в классе так называемый «Экран успеваемос­ти». Оценки не должны становиться причиной наказания или по­ощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учи­тельской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится пред­метом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, т.е. склады­ваться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценива­ния. Это приучает школьников к ответственности оценочных дей­ствий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.

Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и не­знание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения (например, знак вопроса), использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально на­правленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестно­го. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности отно­сительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки (например, графики уменьшения количества ошибок в дик­тантах, в счете).

Оценка высших достижений ребенка (самый быстрый, самый ак­куратный, самый грамотный и др.) является для многих детей мощ­ным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематичес­ких оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должно решаться очень осторожно и индивидуально.

Работа в режиме безотметочного обучения требует наличия опре­деленных условий, важнейшее из которых — добровольное приня­тие единой «оценочной политики» всеми членами педагогического коллектива. Важно, чтобы эта «оценочная политика» была не про­сто принята на уровне школы, но и тщательно разработана. По край­ней мере, должен быть заранее продуман ряд «узловых» вопросов, обеспечивающих функционирование единого оценочного «организ­ма» школы. Среди таких вопросов можно назвать следующие.

1. «Стыковка» на уровне общих подходов к оцениванию между начальной и основной школой. Если не будет выстроен специаль­ный переход от способов оценивания в начальной школе к норма­тивному оцениванию в основной школе, дети пострадают от резкого перепада в оценочных взаимоотношениях с учителями. Проблема «стыковки» безотметочного обучения и традиционного оценивания в рамках обучения в начальной школе (если такой переход осуще­ствляется, например, после первого класса, или после второго, тре­тьего) тоже существует, хотя и выглядит менее болезненной.

2. «Стыковка» «оценочной политики» школы и семьи. Должны быть продуманы механизмы постоянного согласования и координа-442

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ции оценочной политики учителей и родителей школьника на всех этапах обучения.

3. «Стыковка» оценочных требований администрации и учите­лей всех ступеней, договор о приемлемых формах внутришкольного контроля (правилах ведения классных журналов, ученических днев­ников).

Чтобы каждый учитель мог организовать качественный конт­роль, оценивание и анализ результатов деятельности учащихся, он должен четко понимать, какие результаты он должен получить к завершению каждого учебного цикла, каждой темы, каждого изу­чаемого раздела. С этой целью в школах, работающих в режиме безотметочного обучения, рекомендуется организовать специальную работу методических объединений. В результате по каждому пред­мету составляется четкое планирование с предполагаемыми итого­выми результатами для каждого содержательного блока програм­мы и обозначением ожидаемых сроков усвоения этих блоков.

В начале изучения темы учителю желательно провести так назы­ваемую стартовую работу, цель которой — оценка начального уров­ня подготовки учащегося. Результат такой оценки можно фиксиро­вать по-разному: с помощью определенного количества баллов за выполнение каждого задания; «дробью», которая фиксирует отно­шение правильно выполненного объема работы к общему объему заданий; в процентах.

Текущую оценку учебных достижений можно фиксировать с по­мощью особых условных шкал — «волшебных линеечек», напоми­нающих ребенку измерительный прибор (этот инструмент самооцен­ки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном, широко использу­ется в психологической диагностике).

С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Напри­мер, учитель объясняет первоклассникам, что на самом верху «ли­неечки» может поставить «крестик» тот ребенок, который все слова в диктанте написал отдельно, в самом низу этой линеечки — тот, кто все слова написал слитно. Таким образом, ребенок ставит «кре­стик» на условной шкале в соответствии с тем местом, которое за­нимает результат между самым лучшим и самым худшим показате­лями по выбранному критерию. Затем учитель ставит свой «крес­тик» на той же «линеечке». Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Принципиальное отличие «волшеб­ных линеечек» от стандартных отметок в том, что они, благодаря своей исключительной условности, не подлежат никакой статисти­ке, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения, почти невоз­можно перевести на язык традиционных отметок.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Можно оценивать промежуточные результаты обучения и с по­мощью любого другого подобного условного измерителя. Главное, чтобы эти формы фиксации были трудно переводимы в стандарт­ные отметки. Любые изобретенные учителем формы оценивания должны использоваться с соблюдением тех «Правил оценочной бе­зопасности», которые выработаны педагогическим коллективом.

В конце темы (раздела) рекомендуется провести проверочную ра­боту, направленную на оценку сформированности планируемых на­выков и умений. Принципиально важно, что при подготовке к ней учитель должен обсудить вместе с детьми критерии успешности ее выполнения. При оценивании такой работы можно пользоваться следующей технологией.

Оценивая ученические работы, следует отмечать положительные сдвиги в работе каждого учащегося по сравнению с его предыдущи­ми работами, не допуская какого бы то ни было сравнения успеш­ности работ разных учеников между собой.

На основе обобщения учителями результатов проверочной работы строится аналитическая работа методического объединения и школы в целом, определяются направления корректировки в дальнейшей работе и осуществляется планирование изучения следующего содер­жательного блока.

В качестве обобщения учебных достижений ребенка в конце года может быть предложен оценочный лист. В нем могут быть отраже­ны уровни владения ключевыми умениями по каждому предмету. Например, по русскому языку в конце третьего класса это могут быть следующие умения: проверка орфограмм безударных гласных и сомнительных согласных в корнях слов, проверка орфограмм в окончаниях слов, умение безошибочно списывать текст и др. Ре­зультат усвоения предмета по каждому параметру может быть за­фиксирован в процентах.

Все перечисленные формы касались оценки предметных знаний, умений и навыков. Но, как уже было сказано, оценивание не долж­но исчерпываться этим. Необходимо также выработать формы для оценки творчества и инициативы ребенка во всех сферах школьной жизни. Одним из возможных вариантов оценки проявлений детско­го творчества в процессе обучения является «Тетрадь открытий».

Это классный альбом (книга), в которой фиксируются авторские записи детей, помогающие ученикам класса продвигаться в учеб­ном материале. «Тетрадь открытий» может быть представлена тре­мя блоками: записи-«догадки» детей (вопросы, гипотезы, версии, мнения, выводы); записи-результаты письменных работ детей; за­писи-обобщения пройденного материала. Чтобы «Тетрадь открытий» стала действенным инструментом формирования ценности личност-444

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

но значимого открытия, необходимо сделать для детей доступными критерии отбора материала для записи в тетрадь. Их учитель выде­ляет совместно с детьми, исходя из той ситуации, которая возникла на уроке.

Еще одним средством предъявления собственных достижений уче­ника для их оценки является «Портфель достижений ученика». Он представляет собой подборку личных работ ученика, в которые мо­гут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы —-- самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения, размышления об отобранных материалах и своем продвижении. Метод составления таких «портфелей» основывается на анализе спо­собностей ученика, его интересов. При отборе образцов работ учени­ков учителю следует задуматься над следующими вопросами:

- что считать хорошим показателем для этого конкретного уче­ника;

- какие качества, свидетельствующие о развитии ребенка и его прогрессе в учебе, продемонстрированы в образце;

- как этот образец работы ученика соотносится с другими об­разцами из его «портфеля».

Умелое использование «Портфеля достижений ученика» предос­тавляет учителю богатую информацию об индивидуальном разви­тии ребенка и способствует участию детей в оценке своей собствен­ной работы.

Конечно, применение всех описанных форм оценивания в усло­виях безотметочного обучения требует высочайшего педагогическо­го профессионализма от учителей и, самое главное, искренней веры в саму идею безотметочного обучения — пути к гуманизации рос­сийского образования, основанного на новой педагогической фило­софии.