Традиционные формы контроля знаний

В школьной практике существуют несколько традиционных форм контроля знаний и умений учащихся:

- диктант;

- краткая самостоятельная работа;

- письменная контрольная работа;

- контрольная лабораторная работа;

- устный зачет по изученной теме;

- классический устный опрос у доски.

Диктант— форма письменного контроля знаний и умений уча­щихся. Он представляет собой перечень вопросов, на которые уча­щиеся должны дать незамедлительные и краткие ответы. Время на

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

каждый ответ строго регламентировано и достаточно мало, поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать од­нозначных, не требующих долгого размышления, ответов. Именно краткость ответов диктанта отличает его от остальных форм конт­роля. С помощью диктантов можно проверить ограниченную об­ласть знаний учащихся.

Диктант не позволяет проверить умения, которыми овладели учащиеся при изучении той или иной темы.

Таким образом, быстрота проведения диктанта является одно­временно как его достоинством, так и недостатком, т.к. ограничи­вает область проверяемых знаний. Однако эта форма контроля зна­ний и умений учащихся снимает часть нагрузки с остальных форм, а также, как будет показано ниже, может быть с успехом примене­на в сочетании с другими формами контроля.

Кратковременная самостоятельная работа.Здесь учащимся так­же задается некоторое количество вопросов, на которые предлагает­ся дать свои обоснованные ответы. В качестве заданий могут высту­пать теоретические вопросы; задачи, на проверку умения решать задачи по данной теме; конкретные ситуации, сформулированные или показанные с целью проверить умение учащихся распознавать явления; задания по моделированию (воспроизведению) конкрет­ных ситуаций, соответствующих научным фактам и понятиям, кро­ме создания понятий, т.к. это требует большего количества време­ни. Понятно, что кратковременная самостоятельная работа требует гораздо больше времени, чем предыдущие формы контроля, и ко­личество вопросов может быть не более 2-3, а иногда самостоятель­ная работа состоит и из одного задания.

Письменная контрольная работа— наиболее распространенная форма в школьной практике. Традиционно контрольные работы про-' водятся с целью определения конечного результата в обучении уме­нию применять знания для решения задач определенного типа по данной теме или разделу. На наш взгляд, понятие «контрольная работа» следует расширить и включить в нее различные типы зада­ний, если она используется учителем как форма контроля знаний и умений учащихся в конце изучения темы.

Количество вариантов контрольной работы является спорным воп­росом. В школе применяется 2, 4, 6 и даже 8 вариантов, т.к. учите­ля стараются как можно лучше обеспечить самостоятельность вы­полнения заданий каждым учеником. Увеличение числа вариантов ведет к увеличению количества времени, требуемого для проверки контрольной работы учителем, а также к появлению трудности, связанной с составлением большого числа вариантов одинаковой сложности. С другой стороны, такое недоверие к ученикам нам ка-

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

жется необоснованным, т.к. списывать их заставляет отнюдь не лень или нечестность, а неуверенность в своих силах. Поэтому увеличи­вать самостоятельность при выполнении контрольной работы сле­дует не увеличением числа вариантов, а улучшением подготовки учащихся к ней.

Из просмотренных нами дидактических разработок по контролю знаний учащихся приведем здесь несколько конкретных принципов их составления, которые показались мне наиболее интересными:

- задачи, составляющие контрольные работы, могут быть раз­ными по сложности; это позволит учителю проверить, насколь­ко полно учащиеся усвоили изучаемые знания, а если кто-то не справился с заданием целиком, то обладает ли он необхо­димым минимумом знаний по этой теме или на каком уровне он усвоил материал темы;

- задачи также могут включать в себя вопросы повышенной сложности, необязательные для' выполнения, но за их реше­ние ученики получают дополнительную хорошую отметку, а учитель — возможность выявить знания и умения учеников, не входящие в обязательные требования программы;

- в состав контрольной работы входят не только расчетные за­дачи, но и качественные, требующие, например, графическо­го описания процессов или анализа явлений в конкретной си­туации.

Контрольная лабораторная работа.Лабораторная работа — дос­таточно необычная форма контроля, она требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, сообразительности. Лабораторная работа активи­зирует познавательную деятельность учащихся, т.к. от работы с ручкой и тетрадью ребята переходят к работе с реальными предме­тами. Тогда и задания выполняются легче и охотнее. Особенно это заметно в младших классах. Лабораторную работу целесообразно комбинировать с такими формами контроля, как диктант или тест. Такая комбинация может достаточно полно охватить знания и уме­ния учащихся пи минимальных затратах времени, а также снять при этом трудность длинных письменных высказываний.

Классический устный опрос у доскиорганизуется по-разному, в зависимости от его цели и от содержания проверяемого материала. Среди целевых установок проверки можно выделить следующие: проверить выполнение домашнего задания, выявить подготовлен­ность учащихся к изучению нового материала, проверить степень понимания и усвоения новых знаний. В зависимости от содержания она проводится по материалу предшествующего урока или по от­дельным разделам и темам курса.

Методика устной проверки включает в себя две основные части:

а) составление проверочных вопросов и их задавание;

б) ответ учащихся на поставленные вопросы.

Составление проверочных вопросов и заданий — важный эле­мент устной проверки. Качество вопросов определяется их содержа­нием, характером выполняемых учащимися при ответе на вопросы умственных действий, а также словесной формулировкой.

При составлении вопросов всегда исходят из того, что проверять следует те знания, которые являются основными в данном курсе или относительно трудно усваиваются учащимися или которые не­обходимы для успешного усвоения дальнейших разделов и тем кур­са. Устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творчес­кую активность учащихся.

Качество вопросов определяется характером умственных действий, которые выполняют учащиеся при ответе на вопрос. Поэтому среди проверочных заданий выделяют вопросы, активизирующие память (на воспроизведение изученного), мышление (на сравнение, доказа­тельство, обобщение), речь.

Качество устной проверки зависит от подбора, последовательно­сти и постановки вопросов.

Второй составной частью устной проверки является ответ учаще­гося на вопросы. В дидактической литературе выделяются два ус­ловия качественного выявления знаний ученика:

• Ученику никто не мешает (учитель и класс комментируют ответы потом).

• Создается обстановка, которая обеспечивает наилучшую ра­боту его интеллектуальных сил.

Прерывать ученика можно лишь в том случае, если он не отвеча­ет на вопрос, а уклоняется в сторону. При оценке ответа ученика обращают внимание на правильность и полноту ответа, последова­тельность изложения, качество речи.

Приемы устной проверки используются на различных этапах урока.

4.13.5. Нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся

П Матричный контроль

Матричный контроль — первенец нетрадиционных форм конт­роля знаний. В этом контроле не допускается многовариантность ответов (в отличие от тестового); ученик должен дать точный ответ

14. Педагог, нач.обрн юв418

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

и получить точную оценку; выбор вопроса и ответа осуществляется произвольно.

Суть матричного контроля состоит в следующем. Учащимся раз­даются разные варианты заранее заготовленных матриц с вопроса­ми, и каждый из них выбирает из всех предложенных в матрице ответов только один правильный, фиксируя его знаком «х» или « + ». По окончании работы преподаватель собирает матрицы с отве­тами учащихся и сравнивает их с контрольной матрицей, наклады­вая ее поочередно на все матрицы с ответами учащихся. За очень короткий промежуток времени можно проверить все работы уча­щихся и оценить их ответы.

За каждый правильный ответ (или 2-3 ответа) учащиеся набира­ют 1 балл; пустое место в контрольной матрице означает неправиль­ный ответ и оценивается нулем.

Такой способ контроля знаний позволяет вести анализ типичных ошибок и вовремя корректировать учебный процесс.

Образец карточки заданий (рабочей матрицы), выдаваемой уча­щимся:

Вопросы	Варианты ответов

Карточка ответов:

Вопросы	Варианты ответов
			+
		+
					+

Контрольная матрица (ключ):

отверстия, проре­занные в матрице для контроля правильных ответов.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Подводя итоги, можно так сформулировать достоинства и недо­статки матричного контроля знаний:

- достоинства

- экономия времени при проверке ответов учащихся;

- безошибочность оценки знаний даже в случае усталости пре­подавателя;

- недостатки

- большие затраты времени на подготовку матриц и карточек;

- большие материальные издержки (расход бумаги и краски на тиражирование карточек).

П Викторина-зачет

Эта форма контроля может быть только текущей: по разделу курса, по теме.

Классу предварительно предлагаются следующие условия игры (критерии оценок):

- за каждый полный ответ — 2 фишки;

- за хорошее дополнение к ответу — 1 фишка.

В общий список выносится 25 вопросов, т.е. ответ должен быть сформулирован и озвучен 45-75 секунд. Теоретически возможное число фишек, таким образом, составляет 50.

Ученик, набравший 6 фишек и более, получает зачет по теме или пятерку в журнале, набравший 4 фишки — четверку, 2 фишки — тройку (при условии, что он на нее согласен). Остальные учащиеся остаются неаттестованными, и знания по этой теме у них будут вы­явлены в конце четверти или семестра.

П Зачет по изученной теме — игра «Интеллектуальный ринг»

Эта форма зачета является промежуточной между коллективной системой контроля знаний и индивидуальным опросом.

Весь класс (по взаимным симпатиям) разбивается на две группы-команды; во главе каждой выбирается капитан. Группам дается де­сять-пятнадцать минут на то, чтобы сформулировать 10 вопросов по изученной теме. Каждая группа уединяется в противоположной час­ти классной комнаты, чтобы потенциальный противник не подслу­шал вопросы. По истечении отведенного времени начинается жеребь­евка. Команда капитана, вытянувшего фишку, начинает задавать воп­росы противнику. Если получен правильный ответ, этой группе засчитывается 2 балла (преподаватель фиксирует их на доске):

Команда	Баллы за ответы на вопросы	Всего баллов
А
Б

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Если ответ неполный, то команда, задающая вопросы, должна дополнить ответ сама, и тогда каждой группе засчитывается по 1

баллу.

Если же группа не смогла дать ответ на вопрос, противник отве­чает сам, получает за ответ 2 балла и задает «слабакам» очередной

вопрос.

Так продолжается до полного заполнения таблицы. Подводятся итоги. Если результаты близки, то победителям в журнал ставятся пятерки, потерпевшим поражение — четверки. Если же разница в сумме набранных баллов велика, проигравшим оценки вообще не выставляются, и они должны отчитаться по этой теме перед препода­вателем в консультационное время.

П «Шайба» — зачет-игра по теме

Класс делится на две команды «хоккеистов» с одинаковым чис­лом игроков. Выбираются капитаны команд, организующие ин­теллектуальную деятельность учащихся. Роль арбитра и коммен­татора берет на себя учитель.

Игра начинается с забрасывания шайб (разноцветных кружков) арбитром для первой команды и оглашения вопросов (написанных

на кружках).

Первыми включаются в игру «нападающие». Им предлагается отразить шайбу, то есть дать ответ на поставленный вопрос в тече­ние одной минуты. В случае затруднения на помощь приходят «за­щитники». Время мозгового штурма продляется еще на полмину­ты, по истечении которых в игру включается вратарь. Общее вре­мя, отведенное на обдумывание вопроса и ответ, — не более 2 минут.

Выбрасывание шайб для второй команды производится по тем

же правилам.

Игра продолжается до тех пор, пока не будут использованы все шайбы. Арбитр подводит итоги соревнования, сообщает количество отбитых и пропущенных шайб каждой команды, называет победи­телей.

Арбитру-учителю следует строго регламентировать время мозго­вой атаки. Если с задачей справляются только нападающие, коман­да получает льготное время, которое может использовать для отве­та на другой вопрос. В случае нарушения правил игры команда получает «штрафное время». Оно компенсируется удалением с поля вратаря или сокращением времени мозговой атаки.

При формировании команд следует учитывать интеллектуаль­ные возможности игроков, расположив их лесенкой. Самый эруди­рованный в области знаний предмета назначается вратарем. Первы­ми должны отвечать игроки и нападающие.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Выигравшая команда получает по пятерке, проигравшая — по четверке. Если проигравшая команда намного отстала от выиграв­шей, то им выставляются тройки.

П Тестовый контроль

Практически во всех странах мира в любом типе образователь­ных учреждений обучаемым выставляются оценки знаний. Разли­чают текущий контроль (в течение четверти, семестра) и итоговый, фронтальный (экзамен, зачет по всему курсу).

Функции оценки в учебном процессе:

- оценка качества знаний;

- стимул учебной деятельности учащихся;

- оценка качества организации учебного процесса в школе;

- оценка качества работы учителя.

Чтобы оценка могла выполнить все эти функции, она должна удовлетворять следующим требованиям:

- быть объективной (т.е. оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет);

- быть точной (т.е. оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого);

- быть понятной ученику.

Традиционные методы контроля знаний и выставление оценок имеют следующие недостатки:

- оценка полностью субъективна (и выбор вопросов и их коли­чество, и оценка ответа на каждый вопрос, и оценка совокуп­ности ответов на экзамене проводятся преподавателем прак­тически полностью по своему произволу);

- оценка является весьма неточной как по объективным, так и по субъективным причинам:

Эталон ответа

брак

5 баллов 4, 3 балла 2 балла

В качестве альтернативы предлагается тест.

По-английски слово «test» означает «проба», «испытание». Впер­вые в 1864 году тесты в обучении начал применять в Великобрита­нии Дж. Фишер. Теоретические основы тестирования были разрабо­таны английским психологом Ф. Гальтоном в 1883 г. По его мне­нию, тесты — это серии одинаковых испытаний группы индивидов, а также статистическая обработка результатов на основе выделения эталонов оценки.422

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Официально термин «тест» ввел в научный оборот американс­кий психолог Дж. Кеттел в 1890 г. Он предложил серию из 50 тес­тов для определения примитивных психофизиологических характе­ристик, например, скорости реакции на звук. Француз А. Бине при­менил принципы тестологических исследований к высшим психическим функциям человека — памяти, вниманию, эстетичес­кому и этическому чувству (1891 г.). В 1911 г. немецкий психолог В. Штерн предложил тест на индекс интеллектуального развития человека.

В начале XX века наметились разграничения в педагогическом и психологическом тестировании. Первый стандартизированный пе­дагогический тест был составлен американским психологом Э. Торн-дайком (1874-1949). Он же выделил три этапа внедрения тестиро­вания в практику американской школы:

Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осоз­нание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, вос­приятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

Последующие пятнадцать лет — годы «шума» в развитии школь­ного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правопи­сания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предме­тов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклоннос­тей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандар­тизации тестов.

С 1931 г. начинается современный этап развития школьного те­стирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и об­щим принципам.

В России тесты привлекли внимание педагогической обществен­ности в 20-х годах. В 1926 году был даже опубликован сборник тестов для школ, но спустя десять лет они были запрещены поста­новлением ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» (Сталин считал тесты буржуазным явлением). Были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тес­ты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отста­ли от зарубежной.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диаг­ностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдо­подобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропус­ков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать зна­чительный статистический материал, подвергать его математичес­кой обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке.

Тест — это задание на деятельность и эталон ответа или реше­ния:

Т = 3 + Э

Оценка выполнения теста производится путем сравнения ответа ученика с эталоном: если его ответ совпадает с эталоном, тест зас­читывается; если же ответ не совпадает с эталоном, он не засчиты­вается. Наличие эталона обеспечивает объективность выставляемой оценки.

Требования к тестам:

- задание должно соответствовать изученному материалу;

- задание должно соответствовать достигнутому уровню деятель­ности (из четырех описанных выше);

- задание должно соответствовать эталону ответа. Различают два вида тестов на выборку:

- альтернативные;

- избирательные.

Альтернативный тест представляет собой вопрос, допускающий только 2 варианта ответа: «да» или «нет». Например:

- Является ли эта формула правильной?

- Согласны ли вы с тем, что...?

- Верно ли, что...?

Против вопроса стоит клетка, которую ученик затушевывает, если «да», и оставляет пустой, если он считает, что «нет». Общий эталон ответа имеет такой вид:

Содержание вопросов

	g	1. ... ~ 2. ...
m О		3. ...
t~ £		4. ...
re	i	5. ... 6. ...
§ *		7. ...
		8. ...
	^	9. ...
		10. ...

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

При этом шансов угадать ответ:

Р = 1/2п • 100%, где п — число вопросов.

Поэтому один вопрос задавать нельзя; чем больше вопросов, тем меньше шансов на угадывание. Чтобы избежать возможности уга­дывания, используют избирательный тест.

Избирательный тест представляет собой вопрос, на который пред­лагается несколько (обычно 4—5) вариантов ответа, из которых уче­ник должен выбрать правильный.

Конструкция вопроса может быть такой:

Какой...

Какая...

Где-Когда...

Кто...

Что...

Эталон ответа записывается только в виде номера вопроса в би­лете. Англичане предложили использовать в тестировании более кон­кретные вопросы, провоцирующие учащихся на аналитическое мыш­ление:

- Зачем ...?

- Почему ...?

- Отчего ...?

Такие формулировки вопросов требуют более глубокого погруже­ния в учебный материал и этим компенсируют одноплановость теста. Поскольку время контроля знаний несоизмеримо мало по сравнению со временем обучения, придание контролю обучающих функций не­целесообразно. При этом нужно помнить, что уровень творчества может быть достигнут в условиях только индивидуального обучения, а не массового, что имеет место при использовании технических средств обучения и контроля.

Кроме тестов на выборку (альтернативных и избирательных), су­ществуют 2 типа тестов на воспроизведение:

- конструктивные;

- подстановочные.

Конструктивный тест представляет собой обычный теоретичес­кий вопрос, четко сформулированный, но без вариантов ответа:

- В каком веке...

- Перечислите...

- Назовите...

- Когда...

- Зачем...

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

При использовании конструктивных тестов должен быть эталон ответа, что обеспечивает объективность оценки знаний.

Тест-подстановка представляет собой фразу (формулу, рисунок), в которой пропущено какое-либо слово (число, цифра или конст­руктивная деталь). Практикуются в случаях, когда ответ на вопрос должен быть развернутым, многословным.

Тесты-задачи тоже бывают двух видов:

• типовые, когда ход и метод решения известны ученику;

• нетиповые, когда ход и метод ученику не известны, и он дол­жен сконструировать их самостоятельно на основе изученного материала.

Примеры типовых задач:

• рассчитать площадь или объем какого-либо помещения (для стандартных условий);

• дать принципиальную схему размещения элементов в перио­дической системе Д. Менделеева.

Эталоном ответа в типовых задачах, как правило, служит конеч­ный результат.

В нетиповой задаче ученик должен разработать метод ее реше­ния (для заданных нестандартных условий), поэтому по форме (но только по форме!) эти задачи сходны с типовыми. Эталоном ответа в нетиповых задачах могут служить:

• конечный результат;

• описание хода решения (без конкретных расчетов);

• указание способа решения (без его расшифровки). При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

• Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

• Неправильные ответы должны конструироваться на основе ти­пичных ошибок и должны быть правдоподобными.

• Правильные ответы должны располагаться среди всех пред­лагаемых ответов в случайном порядке.

• Вопросы не должны повторять формулировки учебника.

• Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

• Вопросы не должны содержать «ловушек».

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудно­сти их выполнения. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45-80% обучаемых.

Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большое ко­личество ответов за единицу времени, считается более эффективным.426

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчиво­стью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот пока­затель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности по­зволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении числа тестовых заданий.

Оценка знаний учащихся

Человек сам может дать правильный ответ на любой вопрос, если вопрос задан правильно.

Платон

4.14.1. Оценивание как компонент учебной деятельности

Целью оценочной деятельности учителя является контроль ус­певаемости учащихся и формирование у них адекватной самооцен­ки. Как отмечает А.И. Липкина, у обучающегося в учебно-воспита­тельном процессе формируется установка на оценку своих возмож­ностей — одного из основных компонентов самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и уме­ний учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учеб­ной деятельности школьника является оценка, которая в зависимо­сти от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вер­бальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г. Ананьев, X. Век, Г.И. Щукина, Н.В. Кузьмина).

Теоретический анализ, осуществленный С.Л. Копотевым, пока­зывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен учебно-вос­питательного процесса школы, а в рамках изучения других про­блем. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах по­лучила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (В. Джеймс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Богоявленский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Д.Б. Эльконин, З.И. Калмыкова, Ю.К. Бабанский, B.C. Мерлин, Н.Ф. Талызина).

Для изучения оценочной деятельности приемлемой является об­щепсихологическая модель деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информа-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ции оперативным образом, принятием решения, действием, про­веркой результата и коррекцией действий.

Вместе с тем ряд авторов (С.Л. Копотев, Н.А. Батурин) отмеча­ют неразработанность концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как про­цесс (Ш.А. Амонашвили), и как действие (А.А. Вегнер), и как деятельность С.П. Безносов), и как совокупность специальных умений (Л.И. Мнацаканян), и как функция (К.К. Платонов).

В теории педагогических систем Н.В. Кузьмина состав структур­ных и функциональных компонентов теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, пред­мет их совместной деятельности, цели обучения и средства педаго­гической коммуникации. Эта пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М.А. Борисова, С.Л. Копотев, А.А. Баранов, С.П. Белых).

Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. Под педагогическими оценочными действиями А.П. Доб-лаев понимает «отражение различных отношений, реализуемых по­средством сравнения предмета оценки и оценочного основания».

В качестве оценочных с помощью факторного анализа были вы­делены следующие действия, образующие структуру оценочной де­ятельности учителя: планирование оценочных воздействий, приня­тие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельно­сти, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и ре­ализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок.

Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность. По мнению А.Г. Доманова, подобная «разорванность» этапов оценочной дея­тельности указывает на существование системообразующего факто­ра. Причину объединения различных действий в единую систему он видит в общепедагогическом принципе управления в виде ориенти­рующей и стимулирующей функции оценки.

А.А. Реан также выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические осо­бенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т.д. Однако без наличия целого комплекса навыков, сколь обширными ни были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сфор­мированы быть не могут, отмечает А.А. Реан. В структуру этих428

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

навыков он включает социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные.

Подобная автоматизация при оценивании без поэлементной со­знательной регуляции рассматривается ученым как новообразова­ние в оценочной деятельности учителя. Приобретаемые с опытом «схемы» оценивания, «модели» проблемных ситуаций и их реше­ний ускоряют процесс оценивания. В связи с этим А.А. Реан отме­чает, что педагогические стереотипы, обычно считающиеся поме­хой в педагогической деятельности, могут играть положительную роль, если педагог отдает себе отчет в сфере их применимости и понимает механизмы их действия.

В.А. Якунин среди важнейших педагогических умений, связан­ных с оцениванием результатов обучения, называет следующие:

- следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений;

- осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся;

- замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников;

- вести контроль за своими поступками и поведением;

- устанавливать причины затруднения учащихся и найти спо­собы их устранения;

- совершенствовать собственную деятельность на основе анали­за и оценки ее достоинств и недостатков.

Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных дей­ствий выделяются такие, как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; соотношение хода и резуль­татов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном; выра­жение результатов оценивания в определенной форме (оценочные суждения, отметки).

Сущность и роль оценок

Сущность оценки понимается различными авторами неоднознач­но. Так, С.Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогичес­ком процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учи­теля и учеников «пропитаны оценочными моментами» и что «оцен­ка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности».

Б.Г. Ананьев в фундаментальной работе «Психология педагоги­ческой оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка в школе осу­ществляется учителем не только через предмет и методы обучения,

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником».

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С. Вы­готскому, заключается в том, что «всякий поступок должен воз­вращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окру­жающих».

В.М. Полонский определяет оценку знаний учащихся как систе­матический процесс, который состоит в определении степени соот­ветствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно пла­нируемым». Раскрывая сущность процесса оценки, В.М. Полонс­кий выделяет в нем следующие компоненты:

- определение целей обучения;

- выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;

- отметку или иной способ выражения результатов проверки.

Ш.А. Амонашвили понимает оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном».

Г.А. Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности школьников как «показатель степени правильности и точности вы­полненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе». Причем она выделяет следующие требования к оперирова­нию оценкой успеваемости:

- всесторонность оценки успеваемости, т.е. максимальный учет всех проявлений учебной деятельности учащихся;

- установление связи со всеми видами работы ученика на уро­ке;

- высокая авторитетность и значимость оценки;

- гласность и доведение до всех учащихся обоснованных крите­риев оценки знаний, умений и навыков;

- сочетание оценки учителя с самооценкой и привлечение уча­щихся класса к анализу работ и ответов товарищей; другие.

Под оценкой качества знаний и умений школьников может по­ниматься «констатация определенной связи между планом (целе­вым представлением) и отраженной информацией» (И.С. Якиманс­кая), «свидетельство об успешном или не вполне успешном выпол­нении задач» (В. Шрадер).

По Дж. Брунеру оценка — это «проверка того, является ли при­меняемый нами способ переработки информации адекватным пред­ставленной задаче, является ли обобщение правомерным... правиль­но ли действие учителя».

Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обу­чения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.430

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оце­нивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как «тот объективный критерий, кото­рым определяется общественное суждение о школьнике».

К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки оп